lunes, 20 de octubre de 2014

A propósito del proyecto de Ley de evaluación del PRO en Ciudad de Bs As:

Las evaluaciones externas y el ranking de escuelas
empeoraron la educación

Laura Marrone
laura.marrone88@gmail.com

La intención del PRO de sancionar una ley de evaluación y de creación de un instituto evaluador autárquico en la Legislatura de Ciudad de Bs As daría paso a una nueva avanzada en la política de fragmentación-privatización y neocolonización  de la educación que viene desarrollando el PRO en nuestra ciudad.

Las políticas de evaluación, externas, censales, empezaron a implementarse en EEUU durante la presidencia de Bush en la década del 90 y se han extendido a varios países de América Latina y de Europa como parte de las reformas educativas neoliberales.

Estos modelos de evaluación son fomentados desde los organismos internacionales como el Banco Mundial con créditos prioritarios para los países que los apliquen. Con la creación de un instituto autárquico, el PRO pretende obtener parte de esos fondos ya que no requeriría la aprobación de la Ley de Presupuesto de la Ciudad para habilitar su endeudamiento, que, sin embargo, deberá pagarse con fondos públicos.

Las evaluaciones externas censales se han demostrado una notable pérdida de tiempo y recursos allí donde se aplicaron. No mejoraron la educación sino que, al contrario, la empeoraron. Al crear ranking público de escuelas, provocaron el corrimiento de matrícula a las escuelas con mejores resultados, profundizando así las desventajas de aquellas que presentaban dificultades. La consecuente distribución diferenciada de presupuestos y salarios docentes, como supuesto premio al mérito o fracaso escolar,  agudizó esta fragmentación y provocó el empobrecimiento del currículo escolar ya que se fue progresivamente reduciendo al entrenamiento para responder a las pruebas de evaluación, obviamente de carácter estándar.

Sin embargo, las propias pruebas P.I.S.A. (Programa Internacional de logros de los estudiantes de 15 años, que realiza la O.C.D.E. – Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, de la Unión Europea), a la que nuestro país se somete desde el 2000, de carácter muestral, dan cuenta, en su enfoque metodológico, que las variables que pesan centralmente en los resultados de los logros de los alumnos son exógenas al propio sistema educativo. Son las llamadas E.S.C. de los grupos familiares de origen de los estudiantes: nivel Económico, estabilidad laboral (Stability) y nivel Cultural. En cuanto a las variables internas al sistema educativo, P.I.S.A. también demuestra que los modelos de rankings y competitividad interna entre escuelas son contraproducentes. Países con igual inversión en educación y parecido E.S.C., como Inglaterra y Finlandia, tienen resultados con diferente varianza o sea diferencia entre las escuelas con mejores y las de peores resultados. Finlandia posee una varianza de apenas 5%. El 98% de su sistema es público, con condiciones comunes de ingreso y funcionamiento, y no posee evaluación externa censal ni ranking de escuelas y docentes, lo que ha evitado la fragmentación del sistema. Inglaterra, en cambio, con un modelo avanzado de autonomía escolar, con rankings competitivos públicos en base a evaluaciones externas, posee una varianza de casi el 20%. A propósito, según PISA,  la Ciudad de Bs As, es la de mayor varianza del país, y tiene a su vez el más alto índice de privatización.

Curiosamente, el PRO, que gobierna la Ciudad de Bs As desde hace 7 años,  no ha sido capaz a la fecha, sin embargo, de realizar una evaluación de los resultados de 22 años de evaluaciones externas muestrales en esta Ciudad: 13 nacionales, 4 internacionales y 13 jurisdiccionales. Tal evaluación daría la inevitable conclusión que lo que falta en ciudad no son nuevas evaluaciones. La actual Dirección de evaluación ha más que duplicado su presupuesto en el último año: 41 millones. Independizada de la Dirección de Planeamiento desde hace dos años, ahora pretendería serlo del propio ministerio, en un proceso que desvirtúa lo que significa evaluar, ya que ésta es una tarea que constituye el proceso educativo y requiere tener un carácter integrado, procesual y contextualizado en el marco de clases y escuelas.

Recientemente esta Dirección ha comenzado a implementar evaluaciones censales a los alumnos del nivel medio, lo que le permitiría arribar en pocos años a la implementación de títulos diferenciados de egreso de ese nivel, tal como ya se aprobó en España con la Ley de Mejora de la calidad educativa del 2013 y con ello cercenar el derecho a ingresar en los niveles superiores de la educación.
La política de evaluación del PRO suma otro componente regresivo a nuestro sistema escolar. El sometimiento de nuestro sistema educativo a evaluaciones de agencias externas privadas incluso extranjeras, conduce al progresivo control de la selección de contenidos y valores por parte de las mismas y con ello a un peligroso proceso de neocolonización cultural de la educación de nuestra ciudad. Una paradoja: se sancionaría una ley de evaluación de una educación que nunca definió con una ley propia en la ciudad, que establezca, por ejemplo, sus lineamientos generales, el carácter de su sistema, entre otros aspectos.

Se requieren medidas urgentes en materia de política educativa, en ciudad y en el país. Pero no son las propuestas por el PRO. Entre ellas señalemos algunas de las 12 del pliego elevado por Ademys al Ministro Bullrich: 1) un plan de formación docente continua en servicio, con relevo de tareas y pérdida de días de clase para los alumnos 2) la reformulación de la jornada laboral docente, de modo de incluir en la misma el tiempo de preparación de clases, de formación, ateneos, estudio de casos con problemas de aprendizaje, el trabajo colaborativo institucional. 3) la reunificación en un sistema educativo público único, mediante la supresión de los subsidios a la educación privada y la progresiva incorporación de las escuelas privadas al sistema estatal con reconocimiento de derechos laborales a sus docentes. 4) Un urgente plan de construcción de escuelas en la zona sur, la Boca y Retiro así como de escuelas de nivel inicial en toda la ciudad.

Todo esto supone que, la jurisdicción con mayores recursos del país y con menor esfuerzo presupuestario para educación (22%), aumente el presupuesto educativo y abra un debate con docentes, estudiantes y padres para otra política educativa que termine con el curso privatista- y neocolonialista de la política actual.

 Bs As, agosto 2014


jueves, 16 de octubre de 2014


A propósito de la Ley de Jardines comunitarios:

La llamada gestión social de instituciones educativas
quiebra el carácter público que la escuela debe tener

La reciente sanción de la Ley de Jardines comunitarios en Provincia de Bs. As. abre el paso a la implementación en el resto del país de la ya existente gestión social de escuelas en San Luis, Tierra del Fuego y Centros de Primera Infancia en Ciudad de Bs. As., que habilitó la Ley 26206 y que completa el cuadro de privatización creciente de la educación en Argentina.

La gestión social es también conocida como la “charterización” de la educación, originada en Inglaterra y luego extendida a EEUU en el siglo XX.  Consiste en que el estado convenia un “charter” o contrato con una entidad particular, para que ésta se haga cargo de una escuela a la que le otorga subsidios por matrícula y mantenimiento edilicio. También pueden adoptar la forma de Vouchers, o subsidio directo a la familia para que elija la escuela de sus hijos a la manera que lo propuso Milton Friedman en EEUU a mediados del siglo pasado. En realidad, son variantes de los ya extendidos subsidios del estado a la educación  privada que tuvieron su origen mucho antes en nuestro país y se legalizaron por ley en 1947 durante el primer gobierno de Perón.


Que deba corregirse la ausencia de Estado no habilita a que se legitime la gestión social.

La ley de jardines comunitarios de la Provincia de Bs. As. habilita a que más de 1.500 jardines y/o espacios que atienden niños pequeños a la fecha y todos los que se crearen de aquí en más, sean reconocidos como nueva modalidad del sistema educativo, o sea, no se incorporan al sistema público existente, sino que éste cambia abriendo sus puertas a la gestión social. 

Nadie puede discutir que el estado estuvo y está ausente de la necesidad de brindar escuelas a la primera infancia, en provincia de Bs. As. y en todo el país,  cuestión que afecta, especialmente a las familias trabajadoras. Baste recordar que la Ley Nº 26206 estableció la obligatoriedad del estado de brindar la educación a los niños de 4 y 5 años, y que, ocho años más tarde, todavía no se ha satisfecho este derecho. Mucho menos aún, para la niñez de 45 días a 3 años.

Una nueva ley debió haber sancionado la construcción de jardines en toda la provincia en base a un estudio de las necesidades, estableciendo el presupuesto correspondiente. A partir de definir esta perspectiva, pudo haber sancionado una medida de excepción, integrando los jardines de gestión social existentes al sistema educativo, a su reglamentación y direcciones pedagógicas. Muy por el contrario, sin instituir una política de construcción de escuelas, se ha legitimado la precariedad educativa de estos espacios, que seguirán a merced de sus organizaciones creadoras.

La necesidad que han satisfecho estas asociaciones debe ser reconocida como un aporte en un momento de ausencia de políticas públicas, pero no legitima su permanencia en el tiempo. Cuando reclamamos que la escuela y la educación sean públicas, queremos destacar el concepto de que es de todos, lo que es diferente a lo comunitario. Lo comunitario supone la fragmentación de algo común que deja afuera a otros que no son parte de ese común. Esto, en educación, es contrario a una verdadera socialización. Significa fragmentación social, por guetos sociales, ideológicos, religiosos o étnicos. Nuestra defensa de la educación como pública significa la construcción de un espacio de socialización que desafía el actual estado de segmentación social. Es un espacio de subjetivación sin discriminación. La entronización de la escuela comunitaria conduce inevitablemente a la arbitrariedad de que la organización gestora es la que defina quién es y quién no es de la comunidad, tanto para la matrícula como para la elección de los docentes y hasta para el enfoque curricular de ese espacio, que se supone educativo. Esto es un retroceso respecto del perfil de la escuela como espacio público.
Pero además, lo público supone que es el Estado, desde las Escuelas Públicas, quien debe responder por las necesidades educativas de todos.  La salida para mejorar la Educación Pública no es a través de la diversificación del actual Sistema Educativo, sino más bien utilizando todos los recursos a los fines del sostenimiento y crecimiento del mismo. Esta ley destina fondos públicos para subsidiar nuevos establecimientos privados, en lugar de estatizarlos.
           
El Caballo de Troya del Estatuto Docente

Algunas corrientes han sostenido la validez de esta ley porque habría dado respuesta a la precariedad laboral de sus trabajadores. Sin embargo, una lectura atenta de la misma da cuenta de que no se ha incorporado a estos trabajadores al Estatuto Docente, sino que, al igual que con la “modalidad” antes considerada, la ley mantiene el régimen laboral de estos trabajadores arbitrariamente a merced de las organizaciones gestoras en lo referido a ingreso y estabilidad laboral. En realidad, lo que ha ocurrido, es que se ha introducido un Caballo de Troya en el Estatuto Docente.

Efectivamente ha quedado establecido, dentro del régimen laboral que sostiene el Estado, la existencia de trabajadores que cumplirían tareas educativas sin ser designados por concurso de orden de mérito ni de oposición para sus conducciones, sino por la dedocracia de las organizaciones gestoras, entre quienes éstas consideran “educadores comunitarios”, una arbitrariedad que se presta al clientelismo y a la mezquindad política (art. 4 y 12). A su vez, en el art. 14 se determina que la estabilidad laboral está condicionada a que el educador cumpla con “su función”,  a que sea “eficiente”, o a que no pierda su salud “sicofísica”,  definiciones nunca vistas en la legislación laboral de la escuela pública. El requisito de que alguien debe ser comunitario para acceder al puesto de trabajo podría también usarse para su despido si deja de ser comunitario, o eficiente, componentes muy subjetivos de un perfil laboral, que otorgan a la organización gestora el derecho a despedir más poderoso de la toda la legislación laboral existente en nuestro país, incluso la más cruda del neoliberalismo de los 90. Estamos frente a uno de los mayores ataques al estatuto docente desde su sanción en 1958. Lo que no pudo la Reforma de los 90, esto es la derogación del estatuto, lo habilitaría esta ley mediante una variante que lo niega internamente creando un régimen paralelo opuesto. Destruye su rasgo central: el régimen de concurso público para el ingreso y ascenso a la docencia y la estabilidad laboral que impiden, ambos, la arbitrariedad del poder político de turno y sus ONGs afines, para manipular la educación y a sus trabajadores.

Una ley de excepción, que contemplara los derechos laborales de estos trabajadores, debió haberlos incluido en el actual estatuto del docente, sin habilitar un nuevo régimen de precariedad laboral. Lo hemos logrado cuando una escuela privada cierra (caso Cristo viene”, de Matanza, que pasó a ser la EES Nº 57,  "Feijo" que pasó a ser la EES Nº 68) o una empresa (caso BANADE, un banco que cerró y su personal pasó a Banco Nación). Un camino opuesto al de esta ley.


La legitimación de la precariedad educativa y  la desvalorización de la educación inicial

           
La ley crea una nueva figura laboral y educativa, la del “educador/a comunitario/a” que elude la necesidad de la formación docente para el cargo. A contramano de todo el conocimiento de la psicología del aprendizaje y del desarrollo pedagógico de la educación de la primera infancia de las últimas décadas, que supone la necesidad de la formación especial para este nivel, se evita hablar de título docente como requisito para el desempeño de las tareas educativas de estos jardines. Una cuestión es habilitar para la tarea a quienes no posean título ante una emergencia por falta de docentes, como siempre se hizo,  y otra es desconocer la necesidad de la formación docente para la misma, inventando una nueva figura que desempeña tareas de educación sin ser docente. Esto supone la desvalorización del carácter de la educación inicial, y la cristalización de estos jardines como espacios de precarización educativa que, condena a los niños de los sectores más carenciados a su mera contención social, o de “aprestamientos sicomotrices” en lugar de espacios educativos.

Algo similar venía ocurriendo con este nivel cuando en el 2003 se crearon Centros de desarrollo infantil (CDI) en un intento de municipalización  del nivel. Eran atendidos por madres de los planes sociales. Gracias a lucha docente, se volvió, para atrás pero en cierta medida, ahora son atendidos por docentes del nivel inicial recién recibidos, o estudiantes, con una precarización laboral absoluta pero la directora no ingresa por concurso sino que es elegida por el secretario de acción social del municipio y no se conoce la propuesta educativa que llevan adelante. En Santa Fé, un proyecto de ley presentado por el FPV en alianza con el FAP propone la municipalización del nivel inicial de 45 días a 3 años.

En Ciudad de Buenos Aires ha ocurrido algo similar. Si bien solo se trata de menos de una cincuentena —a diferencia de Provincia donde son 1.500—, también se han creado los CPI, Centros de Primera Infancia. Estos Centros, están por fuera de la Dirección de Educación Inicial del Ministerio de Educación, a cargo de Desarrollo Social. Tienen el mismo diseño de los Jardines comunitarios de Provincia, con la diferencia de que no requirieron una ley para su implementación pues el Ministerio de Ciudad hace lo que quiere en educación sin pasar por la Legislatura. Al igual que en Provincia de Bs. As. se trata de espacios conveniados con asociaciones de todo tipo, desde religiosas, sindicales  hasta simples emprendimientos personales. Su promoción tiene, sin embargo, el pudor de no llamarse educativas, y se definen como lugares de estimulación temprana, de cuidado de niños, claro, algo menos, para pobres.

Nadie puede desconocer, además, la intención de desatenderlos financieramente, así como de des-responsabilizar al Estado de la cuestión civil en caso de accidentes o de enfermedad de sus trabajadores. Una muestra lo constituyó el festival con que  el gobierno del PRO, en CABA, impulsó un predio público para “juntar alimentos no perecederos” para los CPI. Cualquiera sabe que la comida de un jardín no se resuelve con la sumatoria de paquetes diversos de fideos o harina. Pero, la campaña apunta a instalar la idea de que la “comunidad” debe sostener financieramente a estos centros en concurrencia con el Estado y no éste, ser el responsable.

El FIT y la educación inicial

Izquierda Socialista, integrante del FIT, no ha participado de la sanción de esta ley. La rechaza, al igual que lo hizo público el PO en su prensa. Consideramos un error el voto afirmativo de nuestro compañero Castillo del PTS, legislador por el FIT de la Provincia de Bs. As. y lo invitamos a retirar su apoyo. En la lucha política podemos cometer errores, lo que no podemos es negarnos a corregirlos. Venimos compartiendo con los compañeros y compañeras del PTS un programa común en Educación que esta ley niega.  También venimos compartiendo una metodología: que nuestros legisladores deben construir sus proyectos legislativos con los trabajadores organizados, por ejemplo, en los sindicatos del SUTEBA multicolor. No ha sido el caso. Tampoco lo es su reciente proyecto de ley pidiendo subsidios para la docencia para enviar a sus hijos a jardines privados. Esto no es lo construido y defendido juntos en estas últimas décadas, contrario a la privatización de la educación en todos sus niveles, en cambio busca una salida corporativa a un problema que es de toda la clase trabajadora. El programa de los socialistas para educación no puede empezar por ahí. Los invitamos a elaborar juntos un proyecto de ley que proponga en Provincia de Bs. As. la creación de jardines en todos sus niveles, la derogación de la ley de gestión social y la sanción de una que estatice los jardines existentes, con la incorporación y reconocimiento de los derechos laborales vigentes en el estatuto a sus trabajadores.

Bs. As., octubre de 2014

Graciela Calderón - Sec. Adjunta de SUTEBA Matanza
Silvia Fernández - Sec. Gremial de SUTEBA Tigre.
Laura Marrone -  Legislatura Ciudad de Bs As – por Izquierda Socialista en el FIT
Olga Ortigoza – Sec. de prensa de SUTEBA Matanza
Daniela Vergara- Congresal a CTERA AmsaFé Rosario

Agrupación Docentes en Marcha 

martes, 7 de octubre de 2014

Reabramos el debate sobre el financimiento de la educación (Argentina 2014)













































Presupuesto nacional de educación 2015: Hay que cambiar el modelo de financiamiento de la educación en Argentina


Aporte a los debates de 3er Congreso Nacional de Educación Bs As 22 y 23 de noviembre.

El presupuesto 2105 reduce el porcentaje a educación:
NACION DEBE APORTAR EL 3% DEL PBI PARA TODOS LOS NIVELES

Laura Marrone*

El proyecto de ley de presupuesto 2015 presentado por el Gobierno nacional ante el Congreso de la Nación significa un nuevo retroceso para educación. Nación reduce su porcentaje de aporte al Ministerio de Educación al 4,8%, siendo que en el 2013 fue del 5,7%. El monto  de 60.696 millones de pesos representa un escaso 1,22% del PBI previsto para el 2015, equivalente a  4.9962.702 millones.  Se mantiene la estructura financiera que dejó vigente la Ley de Transferencias: Nación  sostiene el nivel terciario, siendo las jurisdicciones  responsables del resto de los niveles. Se necesita el urgente aumento del presupuesto de nación a, al menos,  3% del PBI: 150.000 millones, de modo de alcanzar 8% del PBI en el 2015. A su vez que nación pase, de participar con el 27% del Gasto Consolidado Educativo nacional, como hasta ahora, a hacerlo con  el 50% y de este modo, a  aportar al sostén de todos los niveles educativos del país. Estas medidas serían transitorias hacia un nuevo modelo de financiamiento que lo renacionalice y se proponga la meta del 10% del PBI para educación.

Un financiamiento insuficiente, desigual y privatizador

Los conflictos docentes de este año al inicio del ciclo lectivo y al regreso del receso escolar en agosto, pusieron de manifiesto que  existe una crisis del financiamiento de la educación heredado de la Reforma Educativa neoliberal de los 90[1], que este gobierno y sus nuevas leyes no cambiaron. Cada provincia sigue teniendo que sostener el gasto casi total de su sistema educativo. El desastre de este diseño, que llevó en décadas pasadas a que muchas provincias durante meses no pagaran salarios, o a que la inversión por alumno fuera tan desigual como una relación 1 a 4  o que el salario docente sufriera una desigualdad de 1 a 2, según la provincia, reaparece ahora con la crisis y la inflación ya que los recursos provinciales son desparejos e insuficientes.

El gobierno nacional sostiene que es el que más aportó en nuestra historia a educación. Pero un análisis serio de las estadísticas no le da la razón. Sostuvo con gran despliegue mediático que nuestro país destinaba el  6,47% del PBI a educación. El reciente ajuste de la medición del PBI realizado por el Ministro de Economía en base 2004, ha puesto en evidencia que nunca se llegó  a la meta del 6%. En el 2010 fue del 4,7%, en el 2011 y 2012 fue  5,2%, en el  2013 se llegó en 5,6%. Si tenemos en cuenta que el 1% del PBI en el 2013 significaban 33.490 millones de pesos y el previsto para el 2014 es de 41.144 millones de pesos, la diferencia acumulada desde el 2010, cuando debió llegar a la meta, supone que educación recibió 131.654 millones menos: una cifra equivalente a la construcción de 330.000 aulas nuevas o 2.500$ de salario más por cada docente durante los últimos 4 años.

Pero además, es necesario considerar que nación solo aportó el 1,5% de ese 5,6% en el 2013 y para el 2014 la proyección da que solo aportaría el 1,24%. Este dinero fue,  centralmente, a las universidades y al Fondo de Incentivo Docente[2] y  0,7%  para educación de otros ministerios.[3]  Así, Desarrollo Social, Trabajo, entre otros, gastan casi la mitad de lo que Nación dedica a la educación del sistema formal. El resto lo pagan las provincias. Por la Ley de Financiamiento del 2005, el Gobierno Nacional aportaba el 27% del total del Gasto educativo consolidado en el 2010 (GEC). Estamos en el 2014 y con el nuevo reajuste del PBI, Nación aporta el 26%. El 74% restante lo aportan  las provincias. La consecuencia es que continúa la desigualdad en el acceso al derecho ya que cada provincia dispone de recursos diferentes, además de hacer esfuerzos diferentes para el financiamiento de la educación[4]

A su vez, hay que señalar que  el monto total es insuficiente: 5,6% (base 2004) del PBI,  después de 10 años de bonanza es, por lo menos, mezquino. Pensemos que, con De La Rúa, teníamos el 4,9% (base 1993). Resta aún precisar a cuánto descenderá esta relación cuando Ministerio de Economía actualice el PBI en base 2014. La meta que fijan los organismos internacionales es del 8%, y algunos, como Brasil y Venezuela se proponen llegar al 10% aunque en el caso del primero, lo haría para el 2025. El resultado de esta insuficiente inversión es que más del 90% de los presupuestos provinciales se dedica a salarios, y lo que resta para comedores, formación docente, material didáctico e infraestructura escolar. La realidad es alarmante: los comedores escolares brindan comidas de bajo poder nutritivo a la población más vulnerable de nuestro país: los niños[5]. Las escuelas no tienen mantenimiento, los techos se caen, los pisos se hunden. La formación docente continua es insuficiente o inexistente. Los materiales didácticos no se reponen o no existen.

De todos modos, medir el gasto educativo en % del PBI es discutible pues es una cifra fácilmente manipulable, como acabamos de verlo en relación a la base de medición o a la  cotización del dólar cuando se desea hacer comparaciones internacionales. Otro modo de leerlo, es medirlo como porcentaje del Gasto Consolidado en Educación, o sea la sumatoria de los presupuestos de educación de nación y de las jurisdicciones.  En la década del 60, UNESCO planteaba que la meta de los países debía ser llegar al 25%. Entonces, nuestro país destinaba ese porcentaje de su presupuesto nacional.  Aunque, si consideramos el Gasto Consolidado Nacional o sea, si le sumamos los presupuestos provinciales a los fines de medir el esfuerzo del país, aunque estos prácticamente no tenían escuelas a cargo,  la cifra total era del  14%. Actualmente, con un sistema educativo nacional mucho más extendido en su obligatoriedad a lo largo de la vida de las personas, (pasamos de 7 a 14 años), modalidades y masividad,  era del 13,8% en el 2004[6]. Si los mismos porcentajes de fondos se usan para muchos más docentes y escuelas, hay una sola explicación. Esto se hizo en base a una reducción del gasto por alumno, del mantenimiento y construcción de escuelas, del salario de la docencia que en su mayoría ha pasado a trabajar dos turnos con la consiguiente pérdida de tiempo para la preparación de clases, corrección de carpetas, formación docente, lo que explica bastante alguna de las causas del deterioro de nuestra educación.

Otro grave problema de nuestro sistema de financiamiento es la creciente derivación de fondos al subsidio de las escuelas privadas. Si bien los datos nacionales no son fáciles de obtener pues no se publican en las páginas oficiales del Ministerio de Educación ni del Ministerio de Economía de la Nación,  podemos dar cuenta de su crecimiento en jurisdicciones puntuales. Por ejemplo, la Provincia de Córdoba incrementó a 26,3% los subsidios del estado por alumna/o de las escuelas privadas en el nivel inicial y primario mientras que redujo en 9,6% el de las estatales, en el período de 2001-2011[7]. La Ciudad de Bs As, que registra la mayor privatización del país destinó 2.020 millones de pesos fueron destinados a subsidiar escuelas privadas en el presupuesto del 2014. Más del 40% de las escuelas privadas están subsidiadas, algunas de las cuales como el Colegio Tomás de Aquino  o la ORT cobraban aranceles de más de 2.600$ mensuales en abril del 2014[8]. Desde el 2006, por Ley 2189,  el PRO  también subsidia los gastos de infraestructura y mantenimiento de las escuelas privadas que tengan de 75 a 100% de subvención.  La provincia de Santa Fe cuya educación privada ya asciende a  38% deriva el 20% de su presupuesto a subsidiarla.

Hace falta un cambio total en la política de financiamiento de la educación

De lo que se trata no es de esperar a que la docencia se desgaste,  acosada por los descuentos de su salario por los días de paro o a que las familias protesten por la pérdida de días de clase de sus hijos. Lo que se requiere es un cambio de la política de financiamiento de la educación. Tiene que volver a ser, nacional o al menos, nación debería aportar el porcentaje mayor de su gasto. El proyecto de ley de presupuesto elevado por el gobierno nacional al Congreso para el 2015 reitera el problema aquí denunciado, pero agravado ya que reduce el porcentaje de participación de Ministerio de Educación en el presupuesto total. Sin pudor, y luego de haber anunciado tantas veces que había superado la meta, el gobierno nacional no hace mención a metas y señala que anuncia la extensión de la obligatoriedad a la sala de 4 años a la par que reduce del 5,7% que aportaba en el 2013, a  admitir que solo aportó el 4,7% en el 2014 y que dispone del 4,8% en el 2015 para el Ministerio de Educación. Tampoco modifica su destino que centralmente seguirá siendo para el nivel terciario, lo que supone que las jurisdicciones siguen siendo responsables del sostén de la totalidad del sistema restante.
Destinar 60.196 millones de pesos al Ministerio de Educación y 96.272 millones a deuda pública es una vergüenza. El Congreso de la Nación debe rechazar este proyecto y votar pasar de aportar el 1,2% previsto a por lo menos el 3 % del PBI para educación, es decir: 150.000 millones de pesos. El plan debe contemplar la meta inmediata a cargo del estado nacional de llegar al 8% del PBI como plantean los organismos internacionales y al 10% en una meta cercana de 5 años.
Además debe modificar su destino. Nación debe asumir en lo inmediato, por lo menos el 50% del mantenimiento de la educación de las provincias, como paso transitorio hacia la renacionalización del modelo de financiamiento de la educación, con el propósito de superar la desigualdad y fragmentación actual del derecho a la educación.

A su vez debe suprimirse el subsidio a la educación privada de nación y de todas las jurisdicciones, incorporar esos fondos a la educación pública, en el camino a unificar el sistema en uno solo, con reconocimiento de los derechos laborales a los docentes privados de las escuelas que cierren, quienes pasarán a integrarse a las plantas funcionales de las escuelas del estado.

 De este modo, se podrían recomponer los salarios docentes y no docentes, al menos al costo de vida en curso, afrontar los gastos de infraestructura de las escuelas  y aumentar las partidas para comedores escolares para no seguir siendo cómplices de las actuales dietas que desnutren a nuestra infancia.

En perspectiva,  el aumento del financiamiento debería servir para reformular la jornada laboral de modo de tener un tercio del tiempo extra-clase para que incluya tiempo para la  formación docente continua, preparar las clases, apoyar a los niños con dificultades, atender a las familias, realizar trabajo colaborativo entre pares, evaluar la tarea a nivel de ciclos e instituciones. Este diseño del trabajo docente existe en muchos países del mundo.  Baste comparar que mientras un docente del nivel medio trabaja un promedio de 45 horas de clase semanales, la semana laboral en países europeos es la mitad de esas horas de clase y el resto para trabajo extra clase. Además, se podría establecer una relación docente alumno de 1 a 20, en lugar de aulas con 38 o 45 alumnos como existe en algunas provincias como Misiones, Tierra del Fuego o Provincia de Bs As.  Con estas mejores condiciones de trabajo, y mejores salarios, no dudamos, mejoraría la educación en nuestro país.

Plata hay

Para aumentar los fondos a educación, se requiere otra política económica.  Todo lo planteado por la Presidente, cuando refiere a educación va en la dirección contraria. Reafirma el curso hacia las recetas clásicas que buscan descargar el peso de la crisis sobre los trabajadores.
Oficialismo y oposición, en la nación y en las provincias, dicen que no hay plata.  Sin embargo, plata hay. Baste recordar que las grandes empresas la ganaron en “pala” según la propia presidente. Señalemos el caso de los bancos donde la especulación financiera no está gravada y por ejemplo en el 2013, el Banco Macro obtuvo 1.776 millones de pesos de ganancias,  el Santander 1.864.5 millones o el Galicia y el Francés más de 1.300 millones. O que la financiación del pago de YPF (5.000 millones de dólares) se hará al cuádruple de la tasa de interés en el mundo, entre otros casos.  O que en el arreglo con el Club de París aceptó punitorios por casi 4.500 millones de dólares más de lo adeudado.  O que en el 2014 y 2015 los pagos de la deuda externa superan llegan casi al doble de lo que se destinó a educación desde el gobierno nacional.

De este modo, nuestra propuesta es absolutamente viable: Que el Congreso vote el 3% del PBI: 150.000 millones en el 2015 para todos los niveles de la educación, de modo de llegar al 8% del PBI. La meta debe ser 10% en 5 años.
Setiembre  2014

 *Integrante del Bloque del FIT por Izquierda Socialista 
Legislatura de la Ciudad de Bs As.




[1] En 1991 Cavallo acordó con el FMI el Plan Brady para pagar la deuda externa por el cual el estado nacional dejaba de ser responsable del financiamiento de la educación que pasaba a las provincias.
[2] Cifra en negro heredada de la Carpa Blanca de los 90 que representa aproximadamente  el 5% del salario docente) 
[3] Ver Presupuesto 2014 www.mecon.gov.ar
[4] Por ejemplo Jujuy destinaba 42% , Prov. de Bs As destina 38% aproximadamente de su presupuesto a educación mientras que CaBA ronda el 22% para el 2014. El promedio nacional es de 30% Ver Informe Financiamiento de CIPPEC 2011 y presupuestos del 2014.
[5] Ver Informe de SUTEBA Matanza. Provincia de Bs As, que representa el 40% del sistema educativo nacional destinaba 6,3$ al almuerzo y merienda de cada niño en junio del 2014. Muchas escuelas no garantizan una copa de leche por día y las dietas son a base de polenta, fideo y arroz.
[6] Ver datos de CIPPEC
[7] Ver Derechos Social a la educación en la Provincia de Córdoba 2003-2013. Córdoba, Instituto de Capacitación e Investigación de los Educadores de Córdoba. UEPEC, 2014
[8] Ver http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/dgegp/

miércoles, 15 de enero de 2014

Cual es la diferencia entre la formación ciudadana y el adoctrinamiento político-ideologicos? Agosto/2012

A propósito de los talleres de la “Cámpora” y la línea 0800 del PRO:
¿Cuál es la diferencia entre la formación ciudadana y el adoctrinamiento político-ideológico?
Claudia Baldrich
Laura Marrone[1]
La polémica abierta por la oposición en los medios acerca del uso partidario de las escuelas que realiza el Gobierno del Frente para la Victoria (F.P.V.) en las escuelas y la convocatoria del Ministro de Educación del Gobierno del PRO en Ciudad de Bs AS a su delación por una línea 0800 nos convoca al debate. La denuncia es contra los talleres del  "El héroe colectivo", auspiciados por la Dirección de Fortalecimiento de la Democracia, dependiente de la Jefatura de Gabinete y a cargo del dirigente de La Cámpora, Franco Vitali.  
El debate plantea algunos interrogantes: ¿Existe neutralidad ideológica en el sistema educativo? ¿Cuál es la diferencia entre formación ciudadana, fortalecimiento de la democracia y adoctrinamiento político-ideológico?
Develemos lo oculto 
Desde la historia que nos dejó Mitre a la fecha, la escuela hizo recortes arbitrarios del conocimiento y por tanto adoctrinamiento ideológico. Blanquizó la cultura escolar y justificó el genocidio indio para beneficio de las grandes familias que como los Bullrich, los Martinez de Hoz y otros nombres de la Sociedad Rural se hicieron latifundistas gracias a las campañas al desierto. Silenció la persecución a los obreros anarquistas, socialistas y comunistas que en la primera mitad del siglo XX denunciaban las condiciones de explotación de la clase trabajadora por parte de los nacientes sectores empresarios industriales.  Ocultó la apropiación privada del plusvalor en la formación del capital de los libros de economía. O las causas de la pobreza para sustituirlos por apelaciones a la caridad de Caritas.
Recientemente, ha recrudecido el adoctrinamiento empresario que propagandiza la libre competencia en el mercado. Autorizados por los ministerios, tanto donde gobierna el F.P.V. o el PRO, se han empezado a abrir las puertas de las escuelas a los empresarios que, escudados en fundaciones, adoctrinan en el libre mercado  y el consumismo como elixir de la felicidad: Fundación "Cimientos", "Junior Achievement", "Fundación Educacional/Coca-Cola", "Fundación Telefónica", etc.
El caso más fragrante de adoctrinamiento ideológico es el de las  escuelas privadas que recortan el conocimiento según el arbitrio de la entidad que las organiza, sean  estas religiosas o empresarias. Bajo la ideología del derecho de los padres a elegir la educación de sus hijos que pregonara Friedman, se privó y se priva a las jóvenes generaciones que asisten a casi el 28% de las escuelas del país del derecho a conocer la diversidad de pensamientos, otras miradas ideológicas, diferentes a los que la escuela seleccionada por los padres realiza, en una especie de prolongación de la socialización primaria. O sea, negándoles la socialización secundaria, su ingreso a la sociedad con su compleja trama de ideologías, valores y puntos de vista. Las escuelas del Sagrado Corazón, de la Inmaculada Concepción, de Las adoratrices de María, entre tantas otras,  convencen a niños y jóvenes de que es posible caminar sobre las aguas y concebir sin pecado.
Bajo el gobierno del F.P.V. de Néstor Kichner y luego de Cristina Fernández, nuestro sistema educativo reafirmó el curso privatista y por tanto adoctrinador de la educación privada. Lo hizo tanto desde la norma, como del financiamiento. La Ley de Educación Nacional (LEN) la reconoce y alienta. La considera  como pública diferenciando sólo su gestión (privada o pública). Alrededor del 70% de las escuelas privadas reciben subsidios  de los presupuestos nacionales y provinciales.
El adoctrinamiento ideológico desde las escuelas ha sido y es una herramienta de consolidación de poder de las clases dominantes sobre los sectores trabajadores y populares. Su naturalización es tan fuerte que lleva a pensar a los voceros de la Iglesia dentro del Estado, en este caso Bullrich, que solo existe cuando el recorte que se hace es de otro sector dominante diferente, en este caso el que representa el del F.P.V.
Con la apertura democrática irrumpió el debate político en las aulas
A partir del regreso al régimen constitucional en 1984, un cambio se operó en nuestras escuelas públicas. La caída de la Dictadura Militar supuso también la caída del adoctrinamiento ideológico en las escuelas y los medios sobre la teoría de la seguridad y el peligro de la subversión terrorista. El reclamo popular por la democratización de las instituciones hizo que lentamente el debate se abriera. El discurso de los derechos humanos y la defensa de las libertades democrática tomó espacio entre los contenidos que trabajó la escuela.
La restitución del Estatuto Docente y el régimen de designación de docentes por concurso público devolvieron a éstos el derecho a expresar sus ideas sin miedo a la desaparición o el despido. Al mismo tiempo se habilitó la voz de los estudiantes para favorecer el desarrollo del pensamiento crítico. Con tropiezos y desigualdades se fue gestando la cultura de que se podía opinar, disentir, sin miedo a que te bajaran la nota o te persiguieran. La creación de centros de estudiantes y el derecho a agremiación de los docentes dio paso a espacios propios de profundización de los debates políticos sobre diversidad de temas. Las luchas de docentes y estudiantes en distintas etapas hicieron irrumpir la política en las aulas.
Los talleres de la Cámpora, un salto en el adoctrinamiento
Sin embargo, los recientes talleres de “Fortalecimiento de la Democracia” de la Cámpora en las escuelas medias no van ese sentido, el del debate sino, claramente, en el del adoctrinamiento dogmático. Desde la fuerza de poder que da el aparato de Estado, no sólo en recursos  económicos, sino revestido de la legitimidad que tiene la institución escolar en nuestra sociedad y la tradición democrática de la docencia,  se convoca un espacio donde el discurso que circula exclusivamente es el oficialista.
En lugar de fortalecer la educación democrática estamos frente a la reedición de la “educación bancaria”, de la que tanto nos previno el maestro brasileño, y una negación de la “educación problematizadora o dialógica” que éste  propuso. Freire cuestionaba los modelos educativos tradicionales donde la fuente del saber era el/la docente quien lo “depositaba” en un receptor pasivo, el/la alumna. Alertaba que estos diseños eran usados tanto por la derecha como por la izquierda. En cambio promovía una propuesta educativa donde docente y alumno partieran de situaciones problemáticas de la realidad en la que se estableciera un diálogo o intercambio.
 Desde la forma, los talleres políticos con rondas y juegos de la Cámpora se presentan como dispositivos con una apariencia tentadora, casi democrática, que no revista el carácter de clase expositiva tradicional, pegado al diseño bancario o autoritario que criticaba Freire. Sin embargo, si la selección de los talleristas, los contenidos, el costoso decorado con banderas y afiches,  hasta los materiales de trabajo, (mientras las bibliotecas carecen de recursos para abastecer la demanda de libros y material didáctico) son decididas desde el poder político oficial, el resultado no puede ser otro que una imposición de ideas, un abuso de poder en la formación de los jóvenes. Presentar a Néstor Kichner como el “Eternauta” del Siglo XXI no es precisamente crear una situación problemática para una relación “dialógica”. Es presentar un modelo de respuesta política partidaria como salida,  ya digerida por quien la porta,  y para ser receptada por quien la recibe en una clara subestimación de su capacidad de debate y crítica. Descartemos que no existe convocatoria a otras corrientes políticas al intercambio de ideas y propuestas. Hay uso abusivo, incluso, de una figura entrañable como es el personaje de Solano López y Oesterheld para reducir los debates políticos a una especie de Juego de la Oca donde la salida es aprobar lo actuado por el expresidente y su esposa.
La educación es en sí un acto político y quienes suscribimos esta nota nos reconocemos militantes políticas y sociales. La diferencia está en que la escuela como espacio público debe habilitar y alentar el desarrollo del pensamiento crítico sobre la base de garantizar la igualdad de condiciones para la circulación de discursos diferentes, cuestión que está en las antípodas de los mencionados talleres.
Curiosamente, la propia Cámpora impide el debate de otras agrupaciones, allí donde dirige los Consejos Escolares. Vaya como ejemplo el caso del Consejo de San Martín de Provincia de Bs As. que no autorizó a  agrupaciones gremiales docentes de ese distrito el permiso para reunirse en los establecimientos escolares, fuera del horario escolar, para discutir el nuevo Reglamento de Escuelas que quiere implementar el Gobierno de la Provincia de Bs. As.
La respuesta macartista del Ministro de Macri:
La reacción del Ministro de Educación de Educación del PRO de Ciudad de Bs As es francamente  macartista.  La instalación de una línea 0800 para convocar a la delación a las actividades políticas que realicen docentes y estudiantes es un acto propio de una conducción política que reedita viejas prácticas represoras y persecutorias en nuestro país. Una política que ya fue puesta en práctica al inicio del Gobierno de Macri desde el  Ministerio de Educación cuando contrató a Ciro James para realizar escuchas telefónicas y la investigación ilícita de las actividades de docentes y estudiantes en las escuelas. Esto, como es de público conocimiento, derivó en el enjuiciamiento de Macri con fallo de casi inminente resolución. Tampoco nos sorprende de un gobierno que censuró la edición de materiales para el Bicentenario confeccionados por la Dirección de Curriculum de su propio Ministerio porque su visión de la historia no coincidía con la del PRO. O que ha iniciado procesos penales a integrantes del Consejo Directivo de  de Ademys por acompañar los reclamos de estudiantes contra el cierre de cursos[2].
Las denuncias de Bullrich por adoctrinamiento son un acto de hipocresía. Este Ministro dirige la Educación de Ciudad con cuadros de la Universidad Católica y el CON.SU.D.E.C, justamente los mayores adoctrinadores de nuestro país que cercenan  el conocimiento a la visión de la jerarquía católica de nuestra historia.
La campaña de delación vía el 0800 del PRO va más allá de la Cámpora y el Gobierno Nacional. Es un ataque a la juventud, a su derecho a pensar, a discutir de política y más,  a organizarse por la defensa de sus derechos y propuestas políticas.[3]
Hacer de las escuelas verdaderos espacios públicos
Detrás de la disputa entre el F.P.V. y el PRO existe, sin embargo, una coincidencia de fondo. Ambos comparten que la escuela debe ser trasmisora de una curricula impuesta desde el Estado como poder superior.  Su discrepancia es por el recorte que se debe hacer,  según la visión de su partido, expresión de un particular sector de las clases dominantes de nuestro país.  Si el PRO fuera gobierno nacional elevaría al país la censura de los libros de historia que ya hizo en Ciudad y casi seguro, se diluirían las críticas al General Roca y/o a los militares genocidas.
 La escuela fue y es espacio de disputa de poder. La docencia tiene un lugar de poder en relación al conocimiento al que puede recortar ideológicamente según su propio punto de vista o pertenencia partidaria. También una relación de poder con respecto al/la estudiante que está formándose y no conoce la diversidad de pensamientos. ¿Cómo resolver la tensión entre esta relación de poder desigual, las imposiciones que vienen de los gobiernos de turno y una ética educadora que favorezca el desarrollo del pensamiento crítico,  la construcción del conocimiento público, contrastable, no fanatizado ni doctrinario? ¿Cómo garantizar que la escuela facilite que los diferentes puntos de vista sean puestos en debate?
 La escuela tiene algunos puntos de apoyo sobre los cuales ir edificando esta perspectiva en la medida en que se construya como espacio público. Es decir, donde las reglas de juego coarten las imposiciones de poderes dominantes y en cambio abran el juego a la participación y decisión colectiva del conjunto de sus integrantes. En esa perspectiva defendemos algunas propuestas:
1)     La designación de docentes debe seguir siendo por concursos públicos. Este formato histórico de nuestro sistema educativo público está siendo minado  por las designaciones “a dedo” de docentes  para talleres de formación, planes de mejora, tutores, etc. También está amenazado por los todavía latentes proyectos de evaluación docente que afectarían la pluralidad de miradas además de la estabilidad o carrera docente por fuera de estos concursos.
2)     La bibliografía y/o material didáctico que se use no puede ser impuesta en forma unidireccional por parte de los ministerios de educación de cada jurisdicción sino abierta a la elección en cada institución o cátedra brindando a éstas recursos económicos para ese fin.
3)     Todo dispositivo extra-áulico que se organice o auspicie desde la Institución escolar debe garantizar la igualdad de voces al menos existentes en esa institución para la participación y/o debate. Las instituciones podrán seguir facilitando el uso de los establecimientos escolares para iniciativas particulares de agrupaciones políticas, gremiales o sociales pero sin su auspicio.
4)     La docencia habilite los recursos para que los estudiantes y alumnos/as conozcan y dialoguen con diversidad de discursos más allá de las propias posturas ideológicas.
5)     La formación docente inicial sea resorte exclusivo de Institutos públicos bajo régimen de concurso público.
6)     La educación formal se brinde en un sistema educativo público único, anulándose los establecimientos religiosos o empresariales. Estos tienen la libertad de divulgar su pensamiento o doctrina en espacios particulares, previstos a tal fin: Centros culturales, iglesias, fundaciones, locales partidarios, seminarios, etc.
7)     Es urgente replantearnos el tipo de instituciones escolares, empezando por democratizar las actuales.  Es necesario que sus integrantes, docentes, estudiantes y familias  discutan, decidan y ensayen formas de gobierno verdaderamente democráticas, debatan los contenidos escolares. En fin, practiquen la democracia en el marco de un verdadero espacio público.
Bs As, 20 de Agosto de 2012




[1] Claudia Baldrich es integrante de SUTEBA y docente de Enseñanza Superior y Media en San Martín
Laura Marrone es Secretaria de Asuntos Pedagógicos de Ademys (CaBA)  y docente de Enseñanza Superior en Provincia de Bs As
[2] La fiscalía del Juzgado de Ciudad de Bs As archivó la causa por falta de méritos el 31/08/12.
[3] Esta nota fue publicada antes de la separación del cargo a 6 docentes y 1 auxiliar de la Escuela 3 DE 18 por parte del Ministro de Educación del PRO en CaBA efectuada el 28/08/12. La medida es un hecho inédito en el país desde el retorno al régimen constitucional en todo el país y da cuenta del carácter macartista que venimos denunciando ha adoptado el Gobierno de Macri. La medida fue masivamente repudiada por la docencia de la Ciudad con un paro realizado el 31 de agosto convocado por Ademys (CTA) y UTE (CTERA) y una campaña de abrazos, asambleas con familias y cartas públicas exigiendo el reintegro de los docentes a sus cargos.