miércoles, 15 de enero de 2014

Cual es la diferencia entre la formación ciudadana y el adoctrinamiento político-ideologicos? Agosto/2012

A propósito de los talleres de la “Cámpora” y la línea 0800 del PRO:
¿Cuál es la diferencia entre la formación ciudadana y el adoctrinamiento político-ideológico?
Claudia Baldrich
Laura Marrone[1]
La polémica abierta por la oposición en los medios acerca del uso partidario de las escuelas que realiza el Gobierno del Frente para la Victoria (F.P.V.) en las escuelas y la convocatoria del Ministro de Educación del Gobierno del PRO en Ciudad de Bs AS a su delación por una línea 0800 nos convoca al debate. La denuncia es contra los talleres del  "El héroe colectivo", auspiciados por la Dirección de Fortalecimiento de la Democracia, dependiente de la Jefatura de Gabinete y a cargo del dirigente de La Cámpora, Franco Vitali.  
El debate plantea algunos interrogantes: ¿Existe neutralidad ideológica en el sistema educativo? ¿Cuál es la diferencia entre formación ciudadana, fortalecimiento de la democracia y adoctrinamiento político-ideológico?
Develemos lo oculto 
Desde la historia que nos dejó Mitre a la fecha, la escuela hizo recortes arbitrarios del conocimiento y por tanto adoctrinamiento ideológico. Blanquizó la cultura escolar y justificó el genocidio indio para beneficio de las grandes familias que como los Bullrich, los Martinez de Hoz y otros nombres de la Sociedad Rural se hicieron latifundistas gracias a las campañas al desierto. Silenció la persecución a los obreros anarquistas, socialistas y comunistas que en la primera mitad del siglo XX denunciaban las condiciones de explotación de la clase trabajadora por parte de los nacientes sectores empresarios industriales.  Ocultó la apropiación privada del plusvalor en la formación del capital de los libros de economía. O las causas de la pobreza para sustituirlos por apelaciones a la caridad de Caritas.
Recientemente, ha recrudecido el adoctrinamiento empresario que propagandiza la libre competencia en el mercado. Autorizados por los ministerios, tanto donde gobierna el F.P.V. o el PRO, se han empezado a abrir las puertas de las escuelas a los empresarios que, escudados en fundaciones, adoctrinan en el libre mercado  y el consumismo como elixir de la felicidad: Fundación "Cimientos", "Junior Achievement", "Fundación Educacional/Coca-Cola", "Fundación Telefónica", etc.
El caso más fragrante de adoctrinamiento ideológico es el de las  escuelas privadas que recortan el conocimiento según el arbitrio de la entidad que las organiza, sean  estas religiosas o empresarias. Bajo la ideología del derecho de los padres a elegir la educación de sus hijos que pregonara Friedman, se privó y se priva a las jóvenes generaciones que asisten a casi el 28% de las escuelas del país del derecho a conocer la diversidad de pensamientos, otras miradas ideológicas, diferentes a los que la escuela seleccionada por los padres realiza, en una especie de prolongación de la socialización primaria. O sea, negándoles la socialización secundaria, su ingreso a la sociedad con su compleja trama de ideologías, valores y puntos de vista. Las escuelas del Sagrado Corazón, de la Inmaculada Concepción, de Las adoratrices de María, entre tantas otras,  convencen a niños y jóvenes de que es posible caminar sobre las aguas y concebir sin pecado.
Bajo el gobierno del F.P.V. de Néstor Kichner y luego de Cristina Fernández, nuestro sistema educativo reafirmó el curso privatista y por tanto adoctrinador de la educación privada. Lo hizo tanto desde la norma, como del financiamiento. La Ley de Educación Nacional (LEN) la reconoce y alienta. La considera  como pública diferenciando sólo su gestión (privada o pública). Alrededor del 70% de las escuelas privadas reciben subsidios  de los presupuestos nacionales y provinciales.
El adoctrinamiento ideológico desde las escuelas ha sido y es una herramienta de consolidación de poder de las clases dominantes sobre los sectores trabajadores y populares. Su naturalización es tan fuerte que lleva a pensar a los voceros de la Iglesia dentro del Estado, en este caso Bullrich, que solo existe cuando el recorte que se hace es de otro sector dominante diferente, en este caso el que representa el del F.P.V.
Con la apertura democrática irrumpió el debate político en las aulas
A partir del regreso al régimen constitucional en 1984, un cambio se operó en nuestras escuelas públicas. La caída de la Dictadura Militar supuso también la caída del adoctrinamiento ideológico en las escuelas y los medios sobre la teoría de la seguridad y el peligro de la subversión terrorista. El reclamo popular por la democratización de las instituciones hizo que lentamente el debate se abriera. El discurso de los derechos humanos y la defensa de las libertades democrática tomó espacio entre los contenidos que trabajó la escuela.
La restitución del Estatuto Docente y el régimen de designación de docentes por concurso público devolvieron a éstos el derecho a expresar sus ideas sin miedo a la desaparición o el despido. Al mismo tiempo se habilitó la voz de los estudiantes para favorecer el desarrollo del pensamiento crítico. Con tropiezos y desigualdades se fue gestando la cultura de que se podía opinar, disentir, sin miedo a que te bajaran la nota o te persiguieran. La creación de centros de estudiantes y el derecho a agremiación de los docentes dio paso a espacios propios de profundización de los debates políticos sobre diversidad de temas. Las luchas de docentes y estudiantes en distintas etapas hicieron irrumpir la política en las aulas.
Los talleres de la Cámpora, un salto en el adoctrinamiento
Sin embargo, los recientes talleres de “Fortalecimiento de la Democracia” de la Cámpora en las escuelas medias no van ese sentido, el del debate sino, claramente, en el del adoctrinamiento dogmático. Desde la fuerza de poder que da el aparato de Estado, no sólo en recursos  económicos, sino revestido de la legitimidad que tiene la institución escolar en nuestra sociedad y la tradición democrática de la docencia,  se convoca un espacio donde el discurso que circula exclusivamente es el oficialista.
En lugar de fortalecer la educación democrática estamos frente a la reedición de la “educación bancaria”, de la que tanto nos previno el maestro brasileño, y una negación de la “educación problematizadora o dialógica” que éste  propuso. Freire cuestionaba los modelos educativos tradicionales donde la fuente del saber era el/la docente quien lo “depositaba” en un receptor pasivo, el/la alumna. Alertaba que estos diseños eran usados tanto por la derecha como por la izquierda. En cambio promovía una propuesta educativa donde docente y alumno partieran de situaciones problemáticas de la realidad en la que se estableciera un diálogo o intercambio.
 Desde la forma, los talleres políticos con rondas y juegos de la Cámpora se presentan como dispositivos con una apariencia tentadora, casi democrática, que no revista el carácter de clase expositiva tradicional, pegado al diseño bancario o autoritario que criticaba Freire. Sin embargo, si la selección de los talleristas, los contenidos, el costoso decorado con banderas y afiches,  hasta los materiales de trabajo, (mientras las bibliotecas carecen de recursos para abastecer la demanda de libros y material didáctico) son decididas desde el poder político oficial, el resultado no puede ser otro que una imposición de ideas, un abuso de poder en la formación de los jóvenes. Presentar a Néstor Kichner como el “Eternauta” del Siglo XXI no es precisamente crear una situación problemática para una relación “dialógica”. Es presentar un modelo de respuesta política partidaria como salida,  ya digerida por quien la porta,  y para ser receptada por quien la recibe en una clara subestimación de su capacidad de debate y crítica. Descartemos que no existe convocatoria a otras corrientes políticas al intercambio de ideas y propuestas. Hay uso abusivo, incluso, de una figura entrañable como es el personaje de Solano López y Oesterheld para reducir los debates políticos a una especie de Juego de la Oca donde la salida es aprobar lo actuado por el expresidente y su esposa.
La educación es en sí un acto político y quienes suscribimos esta nota nos reconocemos militantes políticas y sociales. La diferencia está en que la escuela como espacio público debe habilitar y alentar el desarrollo del pensamiento crítico sobre la base de garantizar la igualdad de condiciones para la circulación de discursos diferentes, cuestión que está en las antípodas de los mencionados talleres.
Curiosamente, la propia Cámpora impide el debate de otras agrupaciones, allí donde dirige los Consejos Escolares. Vaya como ejemplo el caso del Consejo de San Martín de Provincia de Bs As. que no autorizó a  agrupaciones gremiales docentes de ese distrito el permiso para reunirse en los establecimientos escolares, fuera del horario escolar, para discutir el nuevo Reglamento de Escuelas que quiere implementar el Gobierno de la Provincia de Bs. As.
La respuesta macartista del Ministro de Macri:
La reacción del Ministro de Educación de Educación del PRO de Ciudad de Bs As es francamente  macartista.  La instalación de una línea 0800 para convocar a la delación a las actividades políticas que realicen docentes y estudiantes es un acto propio de una conducción política que reedita viejas prácticas represoras y persecutorias en nuestro país. Una política que ya fue puesta en práctica al inicio del Gobierno de Macri desde el  Ministerio de Educación cuando contrató a Ciro James para realizar escuchas telefónicas y la investigación ilícita de las actividades de docentes y estudiantes en las escuelas. Esto, como es de público conocimiento, derivó en el enjuiciamiento de Macri con fallo de casi inminente resolución. Tampoco nos sorprende de un gobierno que censuró la edición de materiales para el Bicentenario confeccionados por la Dirección de Curriculum de su propio Ministerio porque su visión de la historia no coincidía con la del PRO. O que ha iniciado procesos penales a integrantes del Consejo Directivo de  de Ademys por acompañar los reclamos de estudiantes contra el cierre de cursos[2].
Las denuncias de Bullrich por adoctrinamiento son un acto de hipocresía. Este Ministro dirige la Educación de Ciudad con cuadros de la Universidad Católica y el CON.SU.D.E.C, justamente los mayores adoctrinadores de nuestro país que cercenan  el conocimiento a la visión de la jerarquía católica de nuestra historia.
La campaña de delación vía el 0800 del PRO va más allá de la Cámpora y el Gobierno Nacional. Es un ataque a la juventud, a su derecho a pensar, a discutir de política y más,  a organizarse por la defensa de sus derechos y propuestas políticas.[3]
Hacer de las escuelas verdaderos espacios públicos
Detrás de la disputa entre el F.P.V. y el PRO existe, sin embargo, una coincidencia de fondo. Ambos comparten que la escuela debe ser trasmisora de una curricula impuesta desde el Estado como poder superior.  Su discrepancia es por el recorte que se debe hacer,  según la visión de su partido, expresión de un particular sector de las clases dominantes de nuestro país.  Si el PRO fuera gobierno nacional elevaría al país la censura de los libros de historia que ya hizo en Ciudad y casi seguro, se diluirían las críticas al General Roca y/o a los militares genocidas.
 La escuela fue y es espacio de disputa de poder. La docencia tiene un lugar de poder en relación al conocimiento al que puede recortar ideológicamente según su propio punto de vista o pertenencia partidaria. También una relación de poder con respecto al/la estudiante que está formándose y no conoce la diversidad de pensamientos. ¿Cómo resolver la tensión entre esta relación de poder desigual, las imposiciones que vienen de los gobiernos de turno y una ética educadora que favorezca el desarrollo del pensamiento crítico,  la construcción del conocimiento público, contrastable, no fanatizado ni doctrinario? ¿Cómo garantizar que la escuela facilite que los diferentes puntos de vista sean puestos en debate?
 La escuela tiene algunos puntos de apoyo sobre los cuales ir edificando esta perspectiva en la medida en que se construya como espacio público. Es decir, donde las reglas de juego coarten las imposiciones de poderes dominantes y en cambio abran el juego a la participación y decisión colectiva del conjunto de sus integrantes. En esa perspectiva defendemos algunas propuestas:
1)     La designación de docentes debe seguir siendo por concursos públicos. Este formato histórico de nuestro sistema educativo público está siendo minado  por las designaciones “a dedo” de docentes  para talleres de formación, planes de mejora, tutores, etc. También está amenazado por los todavía latentes proyectos de evaluación docente que afectarían la pluralidad de miradas además de la estabilidad o carrera docente por fuera de estos concursos.
2)     La bibliografía y/o material didáctico que se use no puede ser impuesta en forma unidireccional por parte de los ministerios de educación de cada jurisdicción sino abierta a la elección en cada institución o cátedra brindando a éstas recursos económicos para ese fin.
3)     Todo dispositivo extra-áulico que se organice o auspicie desde la Institución escolar debe garantizar la igualdad de voces al menos existentes en esa institución para la participación y/o debate. Las instituciones podrán seguir facilitando el uso de los establecimientos escolares para iniciativas particulares de agrupaciones políticas, gremiales o sociales pero sin su auspicio.
4)     La docencia habilite los recursos para que los estudiantes y alumnos/as conozcan y dialoguen con diversidad de discursos más allá de las propias posturas ideológicas.
5)     La formación docente inicial sea resorte exclusivo de Institutos públicos bajo régimen de concurso público.
6)     La educación formal se brinde en un sistema educativo público único, anulándose los establecimientos religiosos o empresariales. Estos tienen la libertad de divulgar su pensamiento o doctrina en espacios particulares, previstos a tal fin: Centros culturales, iglesias, fundaciones, locales partidarios, seminarios, etc.
7)     Es urgente replantearnos el tipo de instituciones escolares, empezando por democratizar las actuales.  Es necesario que sus integrantes, docentes, estudiantes y familias  discutan, decidan y ensayen formas de gobierno verdaderamente democráticas, debatan los contenidos escolares. En fin, practiquen la democracia en el marco de un verdadero espacio público.
Bs As, 20 de Agosto de 2012




[1] Claudia Baldrich es integrante de SUTEBA y docente de Enseñanza Superior y Media en San Martín
Laura Marrone es Secretaria de Asuntos Pedagógicos de Ademys (CaBA)  y docente de Enseñanza Superior en Provincia de Bs As
[2] La fiscalía del Juzgado de Ciudad de Bs As archivó la causa por falta de méritos el 31/08/12.
[3] Esta nota fue publicada antes de la separación del cargo a 6 docentes y 1 auxiliar de la Escuela 3 DE 18 por parte del Ministro de Educación del PRO en CaBA efectuada el 28/08/12. La medida es un hecho inédito en el país desde el retorno al régimen constitucional en todo el país y da cuenta del carácter macartista que venimos denunciando ha adoptado el Gobierno de Macri. La medida fue masivamente repudiada por la docencia de la Ciudad con un paro realizado el 31 de agosto convocado por Ademys (CTA) y UTE (CTERA) y una campaña de abrazos, asambleas con familias y cartas públicas exigiendo el reintegro de los docentes a sus cargos.  

Evaluación externa de la Educación en Ciudad de Bs AS: Los dos proyectos por la mala senda Julio/2013

Evaluación externa de la Educación en Ciudad de Buenos Aires:
Los dos proyectos van por la mala senda
La Comisión de Asesores de la Legislatura está tratando en sus sesiones, dos proyectos de Ley  referidos a evaluación de la educación en Ciudad de Bs AS. El del PRO propone la creación de un Instituto Autárquico de Evaluación y el del F.P.V., sostenido por UTE, una Ley de Evaluación Integral y la creación de un Consejo de Evaluación de la Ciudad. Señalada por diversos diputados la necesidad de buscar acuerdos sobre los temas en cuestión, autarquía o no de los responsables de la evaluación, conceptos de evaluación y de calidad, las sesiones continuarán en las próximas semanas. La asesora de la Diputada Gorleri (Presidente de la Comisión de Educación) señaló que la base de un posible acuerdo entre los dos proyectos se hallaba contenida en el Plan Quinquenal presentado por el Poder Ejecutivo nacional y que tiene Resolución 188/12 del Consejo Federal bajo el título Plan Nacional para la Educación Obligatoria y la Formación Docente.
Efectivamente, en su anexo II, el mencionado plan establece la meta para el 2016 del  sostenimiento de un Sistema Nacional Integrado de Evaluación del Sistema educativo. Dicho sistema debería definir indicadores para la evaluación, integrar información de O.N.E., T.E.R.C.E. y P.I.S.A., relevar  información sobre aprendizaje de alumnos, instituciones educativas en nivel primario y medio, del sistema educativo, entre otros.
 El Instituto autárquico, originalidad del PRO, permitiría a la Dirección de evaluación recibir fondos por fuera de los estrictamente presupuestarios del Gobierno de la Ciudad. Sin embargo, la evaluación que pretende tiene el mismo carácter integral de la propuesta por el F.P.V. aunque este último plantee realizarla a partir de un Consejo Evaluador que actuaría dentro del Ministerio y sin autarquía financiera.
 Al pretender modificar lo existente, ambos bloques están diseñando algo nuevo. En realidad lo único que falta a las innumerables evaluaciones existentes, escolares, jurisdiccionales, nacionales e  internacionales, es hacer evaluaciones censales, vinculantes que permitan medir el rendimiento estudiantil, y por  tanto el desempeño docente. No importa lo que se declare desde el discurso,  por ejemplo su carácter “no punitiva”. La herramienta es la que da cuenta de la intencionalidad.
 Estos proyectos estarían en consonancia con otras medidas que habría adoptado el PRO en febrero de este año, como la contratación de la empresa holandesa  I.E.A. (International Educational Asociation) a quien ya abonó 195.000 dólares y 75 mil euros[1]. La evaluación de esta empresa sería de las actitudes y los valores de nuestros alumnos mediante el uso de pruebas psicométricas. Empecemos por  los instrumentos. Los test sicométricos han sido cuestionados por las actuales corrientes de la psicología educacional por  conducir a clasificaciones interindividuales a-históricas, que no aportan a comprender los procesos de aprendizaje en su contexto así como de sus dificultades. Agreguemos a esto el  carácter del objeto que se pretende evaluar, fundamentalmente ideológico. ¿Quién decide cuales son los valores a medir?  ¿Estamos ante la legitimación de una herramienta de control social? ¿Sin siquiera velar sus propósitos? Algo obsceno. Descarnado. ¿Quién es la voz autorizada para controlar los valores de nuestros alumnos? ¿Quién va a controlar esa información de los valores de nuestra niñez y juventud? ¿Es re-vinculable la información a las personas evaluadas. ¿Qué cuidados éticos hay sobre esa información?  ¿Hay firma de consentimiento informado por parte de los evaluados? ¿Quién va a firmar el consentimiento en caso de los niños y adolescentes?
 Otro de los anuncios del Ministerio de Ciudad, en la misma dirección la difusión,  es la implementación del “El Boletín de mi escuela” que durante Junio empezó a ser distribuido en algunas escuelas y que contiene información de datos socio-demográfico (pobreza, desocupación, población) y de indicadores educativos (repitencia, sobre-edad, escolarización).  Los mismos servirían para establecer un régimen de premios como viajes a Bariloche o bibliotecas para aquellas escuelas que lograran mejorar sus índices de calidad, según manifestó el Ministro Bullrich al Diario La Nación el 31 de mayo del corriente año[2].
 El régimen de premios y castigos, o sistemas de estímulo-respuesta  fueron hace varias décadas a parar al cajón de la basura de nuestro sistema educativo por responder a un formato conductista de la educación que en lugar de promover el deseo de aprender, intrínseco al proceso mismo de aprendizaje, genera conductas que lo que buscan es obtener un premio o evitar un castigo. 
 Al mismo tiempo, el ranking de escuelas se ha demostrado como absolutamente negativo allí donde se aplicó (EEUU, Chile) pues provoca el corrimiento de matrícula de las escuelas desfavorecidas hacia las que tuvieron mejores resultados, condena a las que tuvieron menos resultados a menos recursos y con ello profundiza las diferencias.  
 Lamentamos el desconocimiento de las autoridades educativas de estas cuestiones elementales hoy de las Ciencias de la Educación. Indudablemente la formación de ambos promotores de estas políticas, Bullrich como analista de Sistemas y Montoya como economista opera en contra del diseño de una política educativa que permita mejorar la educación de nuestra Ciudad.
 Los mencionados funcionarios están comprando, caro, viejo y de descarte sistemas de evaluación diseñados hace 20 años por las reformas neoliberales  que ya fracasaron.  No solo no mejoraron la educación sino que la dañaron pues condujeron al empobrecimiento del currículo.  La enseñanza se ve suspendida tiempo antes de su aplicación para dar pie al adiestramiento de los alumnos a los contenidos estándares de las pruebas externas. Justamente esta experiencia condujo este mes de junio en E.E.U.U. a que en numerosas escuelas padres, docentes y alumnos impidieran su aplicación con movilizaciones callejeras, lo que provocó que en varias ciudades las autoridades educativas se vieran obligadas a abolirlas[3]
 Su aplicación tardía en nuestra ciudad sería un retroceso.
 Desde Ademys venimos sosteniendo que estos sistemas de evaluación externas, estandarizados, censales, no sirven para mejorar la educación sean estos efectuados desde organismos autárquicos  u organismos internos al propio ministerio.  Lo que está en cuestión, no es una mera autonomía del manejo de finanzas sino el sentido mismo de este tipo de evaluaciones, verdaderas pérdidas de tiempo de aprendizaje y de recursos públicos.
 Ademys reitera ante la Comisión de Educación de la Ciudad de Bs As y el propio Ministerio de educación su pliego de 12 PROPUESTAS PARA MEJORAR LA EDUCACIÓN. Entre ellas destaca la necesidad de poner en forma urgente en la agenda educativa de la ciudad, un plan de formación docente continua en servicio como parte de la jornada laboral, y sin pérdida de días de clase para los alumnos.
PARA CONOCIMIENTO DE LA TOTALIDAD  DE PROPUESTAS CONSULTAR PRESENTACIÓN EN SLIDESHARE: Evaluación de la educación en Ciudad de Bs As por la mala senda.
Bs As, 1 de Julio 2013                                            
Laura Marrone
Secretaría de Asuntos Pedagógicos
Ademys


Las cosas por su nombre: Chávez-Maduro, las reformas al sistema y el socialismo Agosto/2013

Las cosas por su nombre:

Chávez-Maduro, las reformas al sistema y el socialismo

Un debate cruza a la izquierda latinoamericana: ¿es socialista el régimen de Chávez-Maduro? Rescatar las conquistas que el pueblo trabajador logró en Venezuela con el chavismo, vía reformas al sistema, es una cosa. Otra cosa es afirmar que camina al socialismo.
La erradicación del analfabetismo, el incremento de la participación en la renta nacional, la reducción de la pobreza a 29%  son los hechos que suelen señalarse como manifestación de una vía al socialismo en Venezuela. Quienes queremos el socialismo, reclamamos y nos apoyamos en conquistas como las señaladas porque significan mayor bienestar de los pueblos y son puntos de apoyo para seguir el horizonte por un cambio radical del sistema.
Pero,  ¿son éstas conquistas socialistas?  El acceso a la alfabetización masiva es un derecho democrático que planteó la revolución burguesa en la historia,  y que, en gran parte de los países capitalistas,  se logró. En nuestro país en el año 40, bajo el gobierno de los conservadores,  ya se había obtenido uno de los niveles más altos de alfabetización del mundo. Es cierto que este derecho democrático burgués (definición por origen histórico) no ha sido satisfecho  en la totalidad de los países y resulta en muchos una tarea pendiente que, muy probablemente, tendrá que cumplir una revolución socialista, como fue el caso de Cuba en la década del 60. Chávez la logró para los venezolanos en el siglo XXI, un país donde su burguesía privó a su pueblo de derechos democráticos o propios del  “estado de bienestar” que muchos estados capitalistas como el nuestro, desarrollaron durante el siglo XX,  y que incluso los dieron, para contrarrestar la influencia de las revoluciones socialistas de ese siglo.
Tampoco es específicamente socialismo el incremento de la participación de los trabajadores en la renta nacional. Bajo el peronismo de la década del 50, se logró la más alta de nuestra historia, poco más del 50%,  más que la lograda por el propio Chávez en el siglo XXI. El capitalismo en su etapa de decadencia tiende permanentemente a reducirla y por eso es una pelea cotidiana defender la participación de los trabajadores en la renta de cada país. Pero lo propiamente socialista no está en la distribución sino en la producción: lograr que sean los trabajadores los que,  mediante el ejercicio de la democracia obrera,   planifiquen y decidan sobre la producción en función de las necesidades del pueblo de conjunto, y no de la ganancia del capitalista.  Por  tanto, que dispongan del excedente de lo producido para la apropiación social.
El chavismo logró una mayor distribución de la renta petrolera para beneficio del pueblo que, sin duda, la continuidad de los gobiernos como el de Pérez solo hubiera destinado a  incrementar la riqueza de la burguesía. Pero el petróleo en Venezuela está siendo explotado por compañías mixtas venezolanas y extranjeras, desde chinas hasta belgas.  La nacionalización de recursos naturales tampoco es, en sí misma, socialismo. YPF fue empresa nacional que tenía el control total de nuestro petróleo en la primera mitad del siglo XX, hasta que el desarrollismo de Frondizi  dio entrada a  ESSO y a SHELL en nuestro país. En Venezuela no existe aún hoy un régimen de propiedad estatal como el que existió en Argentina bajo gobiernos conservadores burgueses. Y este límite hay que tenerlo presente. Lo propiamente socialista sería que, sobre la base de la total erradicación de capitales privados de las empresas petroleras, se organizara la producción controlada por los trabajadores en coordinación con la planificación de los trabajadores del resto de la economía.
Se puede argumentar que no existe relación de fuerzas suficiente para llegar a esto y que, Chávez hizo y –Maduro hace, “lo que se puede”. Empecemos entonces, por llamar a  las cosas por su nombre.  
Después de la toma del poder en Rusia del 17,  la situación para las masas era bastante peor que en Venezuela. La miseria y el hambre eran brutales. Lo que, según Trotsky, podía dar curso a que eso fuera revolución socialista era no sólo que los grandes resortes de la economía, la banca y el comercio exterior hubieran sido expropiados, sino que el pueblo trabajador, mediante los soviets y la democracia obrera, pudiera dirigir la economía. Fue justamente la derrota de la democracia obrera y el corte del curso hacia la creciente autodeterminación de los trabajadores, en una tensión entre Estado y no Estado, como proponía Lenin en “El Estado y  la revolución” ,  un Estado que en lugar de consolidarse fuera gestando su propia anulación, lo que no ocurrió. El Estado se fortaleció y  abrió el camino a la derrota de la propia revolución y a la traición estalinista.
 En Venezuela,  el régimen controla desde arriba. Los trabajadores no son sujetos de decisión mediante la democracia obrera más allá  de  que, mediante el régimen de representación burgués,  votaran a Chávez y que, subjetivamente se sintieran representados por éste.  Y este aspecto, la necesidad imperiosa de cimentar la revolución en procesos de autodeterminación de las masas como señala Marx, “la liberación de los trabajadores será obra de los trabajadores mismos”, es una preocupación que debe orientarnos.
 En política internacional, es válido reconocer que Chávez levantó su voz contra el imperialismo yanqui e impulsó la derrota del ALCA. Sus intervenciones públicas de denuncia a EEUU han servido para reavivar el sentimiento antiimperialista en América latina, después de la avalancha neoliberal.
Pero también debemos señalar que ha sido, no un mero error, sino una actitud que debe ser claramente condenada desde las filas del socialismo es  su sostén  de las dictaduras genocidas de Siria y  Libia.  En lo que va del siglo XXI, esos dos pueblos se han levantado en armas contra regímenes que torturaron, mataron, y ejercieron terrorismo de estado contra sus pueblos. Son las insurrecciones armadas del siglo XXI. Chávez estuvo contra esos pueblos, del  lado de sus dictadores. Apelo a la memoria del Che para que, quienes no han entendido aún la gravedad de esto y por omisión no condenan esta actitud, la revean. No podemos arrogarnos suponer qué hubiera hecho el Che frente a estas dictaduras. Sólo podemos afirmar que nunca estuvo en contra de ningún pueblo.
En Siria, ya hay dos millones de exiliados y más de 100.000 muertos en apenas dos años. Su  pueblo gime bajo las bombas de un estado genocida. América Latina sigue ausente de acciones solidarias. Cuba, como estado que se reclama socialista, debería estar a la vanguardia de una campaña internacional de solidaridad con este pueblo, así como de denunciar el apoyo de las recientes potencias capitalistas, Rusia y China, al dictador genocida Assad.  Siempre al lado de las luchas de los pueblos, no hay temor a equivocarnos.
El debate sobre los procesos reales que existen en América es necesario. La crítica es herramienta de transformación. Venimos de vivir  grandes derrotas de las revoluciones del siglo XX. Merece nuestro esfuerzo que el siglo XXI nos encuentre más críticos y reflexivos que nunca. Porque la revolución socialista sigue siendo hoy, tanto o más necesaria  que ayer. 
Laura Marrone
Laura.marrone88@gmail.com
Bs As, 18 de agosto de 2013







Trabajo negro en escuelas de la Ciudad de Bs As Agosto/2013

TRABAJO ESCLAVO EN ESCUELAS DE LA CIUDAD DE BS ASA

La tarde es gris y hace frío. Termino mi recorrida por las escuelas. Cuando estoy por retirarme entran Mirta y Susana, los rostros cansados, surcados por arrugas prematuras. Son mujeres inmigrantes, de nacionalidad peruana y boliviana. Casi sin respirar empiezan a disparar: “Nunca trabajé tanto, y hasta las P.A.S.O no hay respiro” afirma Mirta. Trabajan como auxiliares de portería, en esa escuela.  Pero no son empleadas del gobierno de la ciudad. “Estamos en negro, sin estabilidad, sin ningún derecho”. “Hacemos el mismo trabajo que  ellos” sostienen mientras señalan a Juan que es auxiliar de portería, pero en blanco, reconocido por el gobierno de la ciudad. “Solo cobramos 2.000 pesos por 5 horas de trabajo mientras a “ellos”, les pagan por el mismo trabajo 6.000 pesos”.

Les pregunto por qué era tan agotador la limpieza de la escuela donde estamos.  Dicen que ese no es el problema, “Estamos acostumbradas. Yo trabajé muchos años en fábrica, pero el problema es que ahora no tengo descanso: cuando salimos de aquí, tenemos que ir a pegar carteles un día, otro a pintar o repartir papeles de la política. Y a veces a reuniones”, dice una mientras la otra continua  “El sábado a la mañana tenemos que pasar por Combate de los Pozos y allí la coordinadora nos da los paquetitos de 500. Tenemos que estar 4 horas, pero por suerte, a veces en 2 terminamos”, agrega Mirta. Susana con su cuerpo tirado sobre una silla, esperando su turno de ir a limpiar las salitas suspira: “Y lo peor es que el domingo de las elecciones, tenemos que llevar 5 conocidos para ser fiscales, además de nosotros, y ni siquiera pagan”. “Yo solo conseguí 2 hasta ahora” afirma  la primera.

“Pero, ¿por qué hacen todo eso si no les gusta?” pregunto. “Porque necesitamos el trabajo, y si no lo hacemos tal vez nos quiten de aquí, pero es tan poco, así no vamos a progresar nunca”, dicen las dos casi a coro.  “Pero, para  quién hacen todo eso? pregunto ahora con cierto estupor. “Para los políticos, para  Donda y Prat Gay”, contestan sin dudar.  “Y así nos manda la cooperativa. Ellos no hacen nada, y son los que reciben el dinero del gobierno. Usted ¿no sabe por qué el gobierno acepta que haya cooperativas en las escuelas en vez de pagarnos como a ellos?” volviendo a señalar a Juan que se va al patio.

Mirta y Susana muestran sus guardapolvos donde llevan la inscripción, pero piden que no las nombre, porque la coordinadora les dijo que si andan hablando se van a quedar sin nada. Leo: “Cooperativa Milagros. Barrios de Pie”.

Desde hace más de 20 años los diferentes gobiernos de la ciudad quisieron privatizar el servicio de limpieza de las escuelas y los docentes fuimos solidarios, y lo impedimos. En forma molecular, los cargos vacantes de auxiliares de portería han empezado a llenarse con este tipo de cooperativas. Esto es una privatización encubierta, precarización, y trabajo en negro. Tenemos que detenerlo. Somos trabajadores de la educación, y no podemos permitirlo, aunque no sean docentes.  Relevemos lo que pasa en las diferentes escuelas, ordenemos una denuncia y enfrentémoslo.

(Los nombres son ficticios. Las personas referidas temen ser “despedidas”

Bs As, 1 de agosto 2013


¿Un proyecto educativo para un capitalismo serio con inclusión o el cambio social para una sociedad sin explotación ni exclusión? Agosto/2013

Ponencia para el 5to foro del ENEOB de La Plata


Un proyecto educativo para…¿Un capitalismo serio con inclusión o el cambio social para una sociedad sin explotación ni opresión?

El debate acerca del proyecto de educación y de la escuela que se proponga es, sin duda, una tensión con la sociedad a la que se aspira.  Durante la década pasada, el proyecto educativo que desarrolló el FPV apunto a fortalecer su proyecto de sociedad, de país, de economía: un capitalismo” serio”, sin exclusión, al decir de la Sra. Presidente.

Y a tal fin se orientaron las nuevas leyes educativas y las políticas aplicadas. A incluir en esta sociedad, en este país, tendiendo una mano, un subsidio, un programa focalizado al que quedó afuera. Para traerlo adentro, a esta sociedad. A la manera de Durkheim, el excluido fue visto como anomalía de una sociedad que funciona, cuyo PBI creció y su desocupación se redujo.

Lejos quedaron arrumbados los proyectos de liberación de los setentistas que hoy gobiernan y dirigen universidades. Lejos sus proyectos de educación. Ya no hablamos de pedagogías de la liberación sino de pedagogías para la inclusión en esta sociedad, en la que existe.

Nos preguntamos ¿qué es un capitalismo serio? El capitalismo es un sistema mundial económico, cultural, político y militar al que nuestro país puede aspirar a seguir perteneciendo, en una pelea por un mejor lugar en su concierto, o al que se proponga enfrentar hasta derrotarlo, para otro proyecto de humanidad.

No entendemos qué quiere decir “capitalismo serio”. Aquí y en el mundo el capitalismo necesita destruir y excluir para sobrevivir. Destruir mediante guerras y gastos militares. Señalemos que la principal potencia del mundo capitalista, EEUU, en el 2012, dedicó 9% de su PBI  a gastos militares. Al 1.400.000 personas que conforman su sistema militar público se le agrega otro millón combatiendo en el exterior, haciendo espionaje o dirigiendo los escuadrones de la muerte que intervienen con operaciones ilegales o enviando drones para la llamada Guerra de Cuarta generación.

¿Y las nuevas potencias capitalistas, China y Rusia? Estas, en tanto, sostienen a dictadores como Al Assad en Siria que ya ha provocado más de 100.000 muertos en menos de dos años de terrorismo de estado y vuelca armas químicas sobre  un pueblo que agoniza en soledad. Soledad y agonía que no ha logrado avivar aún el internacionalismo solidario que supimos desarrollar en décadas anteriores contra la guerra de Vietnam en los 70, o en favor de los sandinistas y salvadoreños en los 80.

En post de mantener sus ritmos de ganancia, destruye fuerzas productivas para poder sobrevivirse a sí mismo. Destruye los recursos naturales sometiendo a la depredación a países recolonizados como el nuestro. Destruye el medio ambiente, para las generaciones presentes y futuras con los desastres de la megaminería y el uso intensivo del suelo y agro-tóxicos que ya conocemos y este encuentro viene denunciando desde sus inicios.

Excluye como desocupados y por tanto de la vida social, a más de mil millones de seres humanos, instalando una desocupación estructural encubierta con subsidios para la sobrevivencia, o con más de 40% de asalariados en negro como en nuestro país.

 Vivimos una etapa de crisis estructural del capitalismo como lo señala Aldo Casas retomando a Ivan Metzaros en su libro Los desafíos de la Transición. Según estos autores, no estamos frente a una crisis cíclica más, como aquellas con las que el capitalismo periódicamente enfrenta sus crisis de sobreproducción para recobrar fuerzas y dinamismo, incrementando la concentración del capital, y mediante mayor despojo de las clases explotadas y oprimidas.

Estaríamos frente a una crisis sistémica planetaria, que atiende a múltiples facetas: financiera, de sobreproducción y sobreacumulación, alimentaria, energética, geopolítica militar, ambiental, de hegemonía en el sistema mundo. Estaríamos frente a la denominada crisis civilizatoria.


La clase trabajadora, llamada a ser el potencial de cambio de esa sociedad en tanto movimiento social, también está en crisis. Necesita releer su historia reciente para indagar sobre las causas de la derrota de sus intentos de construir otra sociedad durante el siglo XX. Nuevos movimientos sociales, nuevas formas de organización y de lucha aparecen buscando caminos como la Primavera árabe o las recientes luchas por el boleto en Brasil. Luchas que, sin embargo, aún no superan el reclamo ni configuran alternativas que derroten a los poderes existentes.

Frente a esa crisis civilizatoria, levantamos un proyecto de cambio social, que implica también un proyecto educativo. Luchamos por un mundo donde la humanidad emancipada de toda forma de explotación u opresión, responsable de su ambiente para sí y las generaciones futuras,  abra las compuertas al desarrollo de toda su potencialidad creadora, al disfrute de las relaciones humanas en un marco de respeto y fraternidad.

Se trata de una sociedad que sólo es posible empezar a transitar si existe un cambio revolucionario del actual régimen de propiedad privada de los medios de producción para ponerlos al servicio de ese bienestar colectivo. Tarea que pueden hacer aquellos que, por su condición de explotados y oprimidos, pueden querer cambiar lo que existe: los trabajadores y sectores populares.

Nuestro proyecto educativo, es pues, una tensión entre la sociedad que existe y aquella que queremos construir.

La escuela pública que contribuyó al sostenimiento y desarrollo del capitalismo durante estos últimos dos siglos también está en crisis y su mandato interpelado. Los sistemas educativos públicos estatales nacionales fueron eficaces y prestigiosos en sus propósitos y logros. Fueron los pilares seculares del disciplinamiento de las sociedades de los últimos tiempos.

Se masificaron, incluyendo a la gran mayoría de la población y se extendieron en la vida de cada persona. Basta para constatarlo mirar un poco hacia atrás. Mientras la política de la Alianza para el Progreso en la Cumbre de Punta del Este en 1961 fue lograr eliminar el analfabetismo y la escolarización obligatoria primaria de 6 años en América Latina, en el 2011 la Cumbre de Gobiernos reunida en Mar del Plata fijó las Metas para el 2021 que proponen extender la obligatoriedad de la escuela media a todos los países así como la universalización del preescolar o sala de 5 años.

Pero también fueron espacios de disputa y controversia, donde la propia dominación fue cuestionada, y la demanda democratizadora de los trabajadores y sectores populares por mayores derechos se nutrió y vitalizó.

Sus crisis actuales reconocen al menos dos problemas para la burguesía: En primer lugar el de los fondos. Las crisis económicas demandan ajustes y los costos de los sistemas educativos son cada vez mayores en los presupuestos estatales. Por eso en la década del 90, cuando comenzaron las crisis nacionales por el endeudamiento de los países, el Banco Mundial y el Fondo Monetario promovieron las famosas reformas neoliberales que instalaron las transferencias de los sistemas educativos de las finanzas nacionales a las provincias o distritos. También se promovieron los aranceles y formas de descargar sobre las familias los costos de la educación. El caso chileno es el más elocuente de este diseño. En estos momentos los países europeos tienen a la educación como una de las variables de ajuste. En España se preparan 50.000 despidos docentes.

Nuestro país resultó un híbrido de estas políticas debido a la resistencia docente y estudiantil. Si bien la transferencia deslindó al estado nacional del gasto educativo (3), no pudo imponer el arancelamiento ni el ingreso restrictivo al nivel superior. El resultado es un sistema educativo público masivo gratuito, aunque desigual según la jurisdicción y dentro de cada una de ellas.

El otro problema es el de la reproducción social. La burguesía necesita generar circuitos educativos que le permitan la distinción social en el sentido que planteaba Bourdieu (4). La masificación se acompaña con fragmentación y privatización, como políticas de estado. La escolarización masiva se hace sobre la base de favorecer el corrimiento de matrícula de los sectores de mejores recursos a las escuelas privadas al mismo tiempo que se relega la población de menores recursos a la escuela pública, incluso a aquellos para los que no se pretende otro objetivo que su contención en algún espacio institucional, dado que ni siquiera el mercado laboral aspira a emplearlos.

Esta política tiene un instrumento material para concretarlo, que nuestro país fue vanguardia en el mundo en su diseño: los subsidios a la escuela privada que sancionó Perón con la Ley 13047 en 1947. La propuesta de Milton Friedman de instrumentar los bouchers en EEUU no fue sino una variante posterior de esta iniciativa. Vale recordar que, hasta hace poco tiempo, los estados de ese país no entregaban fondos a las escuelas privadas. Recientemente Macri ofreció bonos o bouchers a la nueva policía metropolitana para que sus hijos no sufran la violencia de ir a la escuela pública con los hijos de los que deberían perseguir por delitos.

Otra variante de esta privatización son  los convenios o charters con organizaciones de la sociedad civil. Tal es la experiencia que también se está implementando en Ciudad de Bs As, con la apertura de jardines maternales a los que llaman CPI, Centros de Primera Infancia. Por estos convenios cada OSC recibe hasta 1.200$ por niño atendido en establecimientos por fuera del Estatuto docente, y haciéndose estas organizaciones responsables de trabajadores docentes y no docentes que, bajo la forma de trabajo cooperativo, sufren precariedad laboral.

Y aquí es donde entra nuestro programa. Es indudable que, históricamente, la educación pública estuvo asociada a lo estatal. Sin embargo, nuestra defensa de que la escuela y la educación deban ser públicas, no es desde la exigencia al estado para que eduque, parafraseando a Marx que lo consideró un reclamo ridículo en la Crítica del Programa de Gotha (6) de l865. En su polémica con otras corrientes políticas del Partido Socialista alemán afirmaba que había que reclamarle al estado fondos, leyes de obligatoriedad de la educación, designación de docentes e inspectores pero no que éste educara. Por el contrario sostenía, es éste el que debe ser educado por los trabajadores y el pueblo.

Nos posicionamos en un lugar similar. Proponemos que la educación y la escuela sean públicas y exigimos al estado fondos, la garantía de su gratuidad y obligatoriedad, su organización por niveles, y validez de títulos a nivel nacional. Pero a la vez apostamos a que se respeten formas de gobierno autónomo que docentes, trabajadores y estudiantes puedan ir dando a luz, para organizar su currículum, definir sus propósitos y sentidos. Algo similar a lo que conquistó la universidad con la Reforma del 18.

Estamos proponiendo conformar un sistema educativo autogobernado, que invente lazos nuevos con los trabajadores y el pueblo, de modo que lo que se enseña, la socialización-subjetivación, la construcción de identidad, las prácticas cotidianas que en ellas se realicen, contribuyan a la reapropiación social de sus propios destinos. Que sean parte de esa res pública que las clases explotadas y oprimidas requieren como ejercicio hacia una práctica social auto-determinada. Un ejercicio en disputa, en conflicto con los poderes dominantes que se ejercen desde el estado y que conviven y convivirán en el propio sistema educativo, al menos hasta que estos últimos, los explotadores, los opresores, sean destituidos de su control y de los resortes fundamentales de la economía.

Al respecto es útil recapitular los distintos debates sobre la noción de lo público en el siglo XX. Habermas (7) refiere a lo público como escenario para que los ciudadanos debatan y deliberen. Autoras feministas cuestionan esta visión idealizada de lo público y hablan de una esfera pública burguesa que excluyó a la mujer y a otras clases.

Por su parte, Nancy Fraser sostiene que existió una confusión en corrientes de tradición marxista respecto a la identificación conceptual entre los aparatos de estado y la esfera pública. Afirma que la confusión entre el estado socialista y democracia socialista “dio lugar a procesos autoritarios que anularon las formas democráticas y participativas y por tanto llevaron a perder la democracia socialista” (9). Y nos convoca a que sea parte del balance para nuevas construcciones socialistas a futuro.

Sin duda esta reflexión de Fraser abre al debate de lo que también debería ocurrir en los estados de América Latina como Cuba o Venezuela que se reclaman,  socialista  el  primero o en vías de su construcción el segundo. No pretendemos en este corto espacio debatir aquí sobre el carácter presente de estos estados, pero sí dejar sentado que la confusión a la que refiere la autora cabe a estos ejemplos.

La instrumentación de los sistemas educativos estatales en estos países, como prolongación y afirmación de las políticas de sus gobiernos, anula la existencia de la escuela como espacio público, para libre circulación de los discursos, el desarrollo del pensamiento crítico y por tanto la fertilidad para la producción de conocimiento, incluso para la construcción del socialismo. Baste señalar que los docentes son designados por su afinidad con las políticas de los gobiernos de turno, y no por algún régimen de concursos públicos, con independencia del requisito antes mencionado.

Fraser desarrolla incluso la distinción entre lo público y la comunidad. Esto último “sugiere un grupo delimitado y bastante homogéneo y con frecuencia denota la existencia de consenso. Lo público en contraste, enfatiza la interacción discursiva que es en principio abierta y sin límites, y esto a su vez implica una pluralidad de perspectivas. Así la idea de un público, más que la de una comunidad, puede dar cabida a diferencias internas, antagonismos y debates”. (10)

Esta distinción nos parece rescatable en nuestro debate. Defender el carácter público, no controlado por el estado, es opuesto a las escuelas comunitarias auto-gestionadas sean estas charters clásicas como las de San Luis y Tierra del Fuego, auto-gestionadas por ONG´s o por asociaciones políticas de izquierda. Aclaremos que, desde nuestro parecer, estas experiencias no serían de movimientos sociales ya que, en rigor de hechos, no expresan movimientos como pueden ser las del M.S.T. en Brasil o el Zapatismo en México. Se tratan de proyectos educativos de diferentes asociaciones políticas que adoptan la construcción de estos espacios como forma de construcción militante.

Desde la mirada de Fraser, las escuelas de gestión social no serían públicas sino comunitarias, pues en ellas se predefine que habrá de educarse en una determinada ideología (cristianos de liberación, popular, etc.) lo que excluye de hecho a determinados pares, y aborta el diálogo e incidencia sobre otros sectores de la sociedad, en un mismo ámbito de debate, discusión o disputa ideológica. Del mismo modo que lo hacen las escuelas privadas tradicionales, sean estas de comunidades, nacionalidades, religiones, no son espacios de circulación discursiva, en el sentido que nos plantea Fraser. Se trata de escuelas particulares: prescriben un discurso y en consonancia seleccionan a sus docentes.

La educación por un cambio social requiere, como basamento para el presente, y como palanca para ese cambio, que se desarrolle en un ámbito público. Además de su gratuidad, la escuela es pública porque el ingreso a las mismas no está condicionado por determinadas características de su matrícula o de sus docentes. Por otro, porque lo que allí se enseña permite el debate de ideas tanto del estudiante como del docente o la docente.

La socialización primaria que se realiza en el ámbito familiar es de tipo particular, privada, sesgada ideológicamente y hasta por la experiencia de vida de ese núcleo. Su ingreso al sistema educativo, como ámbito de socialización secundaria, debe dar un vuelco para permitirle conocer a otros, diferentes a su núcleo inicial. Si la escuela no es pública desde su educación, pues el currículo es un recorte ideológico previamente seleccionado por los padres y la institución, el derecho a elegir que se pregona desde la actual Ley y de las Reformas educativas, no es de la niñez y la adolescencia. Es un acto de abuso de poder de los adultos ya que se les impone una determinada visión del mundo.

Recuperar el perfil de educación como práctica de la libertad en el sentido más freireano de su acepción, implica, justamente, abrir este juego. Ya Paulo Freire alertaba que la educación es bancaria, tanto si se deposita en el educando conocimiento con perfil ideológico de derecha como de izquierda. Él estaba convencido de que dar la palabra para tomar conciencia sobre la realidad era en sí mismo una práctica de libertad y convocaba a una praxis transformadora. (12)

Estamos convencidos del derecho de cada grupo a promover espacios de formación para difundir sus ideas desde una perspectiva militante, en ámbitos culturales, de extensión, no formales. Pero afirmamos que otra cosa es la educación que corresponde al sistema educativo formal. La educación formal debe brindarse en espacios que no sean colaterales de ningún grupo político, religioso o ideológico particular porque en ellos tiene lugar la socialización secundaria, la subjetivación de la niñez y adolescencia, que tiene derecho a conocer la diversidad de pensamiento.

Algunos compañeros nos han cuestionado este concepto de espacio público para la libre circulación de los discursos y preguntan si eso no es una postura liberal que permitiría, por ejemplo, sostener ideas de derecha. Buena pregunta, incluso para pensar la transición al socialismo, ese estado-no estado que se construye a partir de la toma del poder político de la clase trabajadora y la expropiación de burguesía para poner la economía bajo el control de los trabajadores.

¿Quién dice qué es de derecha? ¿Quién tiene el poder de definir el color de las ideas y prescribirlas desde un poder que se eleva por encima de lo social? Me permito recordar un caso histórico: Trotsky, el organizador del Ejército Rojo en la Rusia revolucionaria, fue perseguido y asesinado, acusado de ser agente del imperialismo por parte del stalinismo.

Descartado que apoyamos la proscripción en la docencia de cualquiera que realice apología de genocidio tal como lo establece la actual legislación, ¿Cuál es el jurado de concurso público que pone el límite ideológico al ingreso a la docencia? Recordemos que la Cámpora está seleccionando docentes del Plan Fines según su afinidad con el proyecto político del gobierno. ¿Cuál sería nuestra norma? ¿Cuál es el ADN que identifica a la no-derecha y quién los analiza?

Establecer que la escuela sea espacio público es una apuesta a que las ideas de derecha, el sustento ideológico de la explotación y la opresión humana, sean derrotados no desde un poder que se eleva por encima para censurar y proscribir, sino desde su derrota por la conciencia colectiva. Porque el combate de ideas, y también las prácticas políticas sociales, las harán cada vez más débiles y desplazadas del espacio público, donde apostamos se fortalezca el proyecto social. Nuevamente, digámoslo, para no diluirlo en una fraseología populista: por la reapropiación de los trabajadores y sectores populares oprimidos del ejercicio a su autodeterminación.

Pero además de la posibilidad de contrastar con otros discursos, la escuela pública tenía y tiene, aunque menos por su actual fragmentación, la potencialidad de permitir encontrar al otro en su humanidad real y no como mera virtualidad discursiva. No se trata sólo de inundar el currículum con declaraciones de derechos humanos y de campañas contra la discriminación, al tiempo que a ese otro ya no lo vemos sino por televisión. Se trata de que la subjetivación-socialización sea en espacios donde el diverso esté en cuerpo presente. Y eso lo decimos en un doble sentido, tanto para el niño o adolescente excluido como para el que está incluido en esa sociedad excluyente.

Si las políticas de estado han conducido a un sistema educativo fragmentado entre escuelas para la distinción social, y por otro, en escuelas para la contención social de los excluidos, nuestra tarea no es profundizar esa tendencia, sino combatirla.

Queremos recuperar el encuentro con el otro en los espacios escolares. Estamos convencidos que es un error perjudicial a los propios niños y adolescentes excluidos conformar circuitos escolares de tales. Sabemos de la dificultad de lo que proponemos. La educación es una relación social en la que la relación entre pares es fundamental. Nos referimos tanto a la dimensión cognitiva del hecho educativo, porque los pares también enseñan, como a la dimensión psíquica y social. Porque los pares también socializan y subjetivan.

Estamos convencidos de que recuperar la escuela como espacio público, es una necesidad imperiosa para recomponer lazos humanitarios que problematicen la desigualdad social y por qué no, la violencia individual. Nuestra apuesta a un sistema educativo público único, autónomo, es apenas un reclamo democrático. Es la extensión de la Reforma Universitaria del 18 a los demás niveles de la educación. Está claro que esta forma de gobierno debería formar parte de un proceso de movilización de la clase trabajadora que gestara formas regionales de organización de la educación y no aisladas por escuela.

Estos planteos programáticos en todo caso tienen la misma dificultad de los planteos de control de los trabajadores de los servicios públicos estatizados. Sabemos que los trabajadores pueden controlar ramas nacionales de la economía si esto forma parte de un proceso profundo de movilización y enfrentamiento con el poder del estado, y que su inexistencia hace peligrar el planteo, que puede transformarse en una forma de cogestión obrero-patrón.

Nuestro programa en educación es diferente del reclamo de la re-estatización de los servicios públicos bajo control de los trabajadores donde no intervienen elementos de dominación ideológica. No se puede desconocer que la escuela es parte nodal de la burguesía para su reproducción ideológica. Por eso, la disputa no es sólo por el derecho a la educación sino también por qué se enseña.

En el camino hacia un sistema educativo público único, necesitamos medidas de transición. Por eso debemos redoblar esfuerzos en este congreso para que todos salgamos a reclamar la eliminación de los subsidios estatales a las escuelas privadas y la incorporación al sistema público de toda escuela que amenace con cerrar o despedir docentes, a quienes se deberá pleno reconocimiento de sus derechos laborales. Pensemos también, si parte de esta transición no sería recuperar un reclamo de la declaración de principios fundacional de C.T.E.R.A. y que por supuesto la dirección de Maffei-Yasky-Maldonado de las últimas décadas mandó al cajón de los recuerdos durante las dos últimas décadas: que las escuelas públicas sean las únicas que puedan otorgar título en cualquiera de los niveles como existía en nuestro país antes de la Ley de Domingorena de 1958.

Por eso la propuesta tiene que ver con la lucha de clases. No es que consideremos posible un sistema nacional organizado y estable, autónomo público, que conviva alegremente con un estado impotente. Estamos planteando un programa para la lucha por la construcción de poder de los trabajadores en el seno mismo del sistema educativo. Las dificultades para lograrlo no significan que no sea válido proponerlo.

Pensemos en las formas embrionarias que ya se estén gestando y apostemos a ellas. Cuando los estudiantes de las escuelas medias y terciarias de la Ciudad de Bs As se opusieron a la Reforma curricular impuesta desde el I.N.F.O.D. a través del Ministerio del PRO en la Ciudad de Bs As mediante la toma de edificios escolares durante casi un mes este año, marcaron un camino. Rompieron el límite de los consejos de convivencia que los relegan a ser copartícipes de medidas disciplinarias o cogestores de las crisis edilicias. Al plantear la exigencia de participación en la definición del currículo establecieron otra agenda: ¿quién gobierna las escuelas medias y terciarias? Recuperemos esa experiencia, sepamos leer en esos ejemplos de lucha, indaguemos las formas asamblearias que existieron y existen. Si tenemos claro hacia dónde, inventemos el cómo partiendo de los ejemplos que nos da la vida misma.

Nuestro sistema educativo es jerárquico y reproductor de las relaciones sociales existentes. Pero miles de grietas dan cuenta de ejemplos diferentes. Pongamos en la escena de nuestra reflexión aquellas escuelas que puedan mostrar ejemplos de organización institucional no jerárquica, asamblearias, donde los estudiantes conformen su subjetividad en una práctica democrática, solidaria. Difundámoslas, irradiemos desde esas escuelas hacia otras. Hagamos fructíferas las jornadas de reflexión, las reuniones de ciclo. Hagamos colectivos de directores cada vez menos directores y más coordinadores, y de docentes que reflexionen en forma inter-escolar, distrital, de modo de recuperarlas, enriquecerlas, extenderlas. Ensayemos formas no jerárquicas de relaciones institucionales allí donde podamos romperlas. En fin, inventemos.

Nuestra propuesta es parte de los desafíos de la transición. Parte de la lucha “por la conciencia” para lograr una mejor educación para cambiar la sociedad, y de la lucha por una nueva sociedad para una nueva educación.



La Plata, agosto 2013

La N.E.S., los bachilleratos pedagógicos y la formación docente Junio/2013

LA N.E.S, LOS BACHILLERATOS PEDAGÓGICOS  y  LA FORMACIÓN DOCENTE

El debate sobre la existencia de los bachilleratos pedagógicos o docente (B.O.D.) de las escuelas normales públicas de la Ciudad de Buenos Aires abierto a partir de la intención del Gobierno de la Ciudad de aplicar los Lineamientos de la Escuela Secundaria afecta tanto a la escuela media como a la cuestión de la formación docente[1].  Los mencionados lineamientos están contenidos en la Resolución 84/09 que, a instancias del Ministerio de Educación de la Nación, resolvió el Consejo Federal de Educación, con el aval de la casi totalidad de las jurisdicciones, incluida la Ciudad de Bs As.
Entre otras medidas, la mencionada resolución reduce a diez las orientaciones de las escuelas medias del país: Humanidades, Ciencias Naturales, Turismo, Comunicación, Artes, Educación Física,  Economía y administración, Informática, Agrario/agro y ambiente y Lenguas.  Establece el inicio de las mismas a partir del 3er año y no de 4to como hasta ahora y  un pre-diseño  curricular que modifica la formación general, por ejemplo reduciendo la enseñanza de la Historia a los primeros años o la carga horaria de Filosofía. El proceso de adecuación de las escuelas medias que en Ciudad empezó por las escuelas técnicas motivó la reacción estudiantil que, mediante tomas de escuelas durante el 2012, logró la apertura de nueve jornadas durante el 2013 para abrir un debate en las escuelas entre docentes y estudiantes acerca de los cambios propuestos.
Si bien este debate refiere a la cuestión curricular, no podemos dejar de señalar una realidad más general que afecta tanto al nivel medio como al terciario de formación docente, aunque en esta oportunidad no podremos abordarla en profundidad. En primer lugar señalemos que el número de egresados de docentes de profesorados de enseñanza primaria de nuestra ciudad no alcanza para cubrir los cargos vacantes que se producen cada año. A modo de ilustración señalemos que en el 2012 hubo 596 cargos vacantes para el concurso de ingreso del nivel primario en nuestra Ciudad en tanto que egresaron  en el 2010 aproximadamente 620 docentes entre públicos y privados.[2]  Por otro lado, que solo el 48 % de los estudiantes que egresan del 7mo grado, terminan la escuela media en nuestro país[3].
Indagar los motivos por los que ha descendido el número de egresados del nivel terciario de nuestros normales es una tarea que nos debemos. Pongamos sobre la escena sólo algunos elementos: alargamiento a 4 años de la carrera y un régimen de prácticas durante esos 4 años a contra-turno de casi imposible cumplimiento para los estudiantes que trabajan,  bajos salarios del/la docente de nivel primario que recibe el pago de 18 hs. cátedra por una jornada laboral equivalente a 30 hs cátedra, malas condiciones labores, aulas superpobladas, trabajo en doble cargo que se traduce en largas jornadas agotadoras.
La falta de docentes ha llevado a que no se cubrieran licencias, incluso aquellas de larga duración, desde el primer día de convocatoria en el mes de febrero de este año siendo que, en décadas pasadas, las colas de suplentes abarrotaban los distritos escolares en busca de trabajo. La mayoría de los distritos está trabajando con listados complementarios o de emergencia. Para cubrir los grados sin docentes,  el Ministerio de Educación de Ciudad  se ha visto obligado a sacar la Resolución Nº 1443/13 que establece que podrán trabajar los estudiantes de profesorados que acrediten al menos el 70% de su carrera aprobada. Esta resolución fue complementada con otra, la Nº 1969/13, por la que se les reconocería el tiempo trabajado como parte de las residencias que deben realizar en el campo de la práctica, cuestión que ha abierto una polémica en muchos institutos superiores que no encuentran condiciones para garantizar una verdadera supervisión y acompañamiento de las mismas.  Algo similar ocurre en Provincia de Buenos Aires donde se está convocando, por ejemplo en La Matanza, a docentes con apenas un 60% de las materias aprobadas.
Otro problema que tiene nuestra formación docente es el creciente proceso de privatización. Según el Anuario de Estadísticas  del 2011 en Ciudad la matrícula de grado en los profesorados públicos era de 9.128 estudiantes  y 5.901 en los privados[4]. En el 2009 la comisión de títulos de la Ciudad[5], reconoció los títulos de 13 profesorados privados cuyos programas tienen una carga horaria casi similar a los públicos: 23% de formación general, 30% de práctica y 47% de formación específica.  Estos profesorados, en varios casos, incluyen en sus planes de estudio materias como Teología I,II y III, Introducción al Nuevo Testamento, a la Doctrina Social de la Iglesia, cuyas cargas horarias no se agregan a las previstas sino que se sacan del porcentaje para la  formación específica[6]. Así tenemos egresados que han tenido la mitad de la formación específica en materias como matemáticas o lengua, en comparación, por ejemplo, con los planes de estudio de profesorados de los Institutos de Educación Superior públicos de la Ciudad de Buenos Aires.
La gravedad de esta formación, sesgada ideológicamente y empobrecida en lo pedagógico, se advierte si tenemos en cuenta que afecta a casi la mitad de la docencia de la ciudad y que, a su vez,  constituye aproximadamente el 30% de las docentes y los docentes que ingresaron al sistema educativo en el nivel primario público en los últimos años.  Agreguemos que 20% de los que titularizan lo hacen al año de su ingreso al sistema público gracias al artículo 17-bis/96 del Estatuto del Docente que reconoce el mismo puntaje por antigüedad en el área a los efectos de ingreso y ascenso tanto del ámbito público como del privado.
La privatización de la formación docente, sin embargo,  no es un problema porteño. A nivel nacional, la matrícula pública en el nivel superior no universitario para formación docente representaba el 62% y la privada 38%[7]. El problema de la formación “privatizada” en el sentido de una fuerte carga dogmática, de creencias, con pérdida del peso de la formación en ciencias y de pensamiento crítico, existe en todo el país y parece habernos retrotraído a las discusiones decimonónicas, cuando se debatía la escuela laica en el Congreso Pedagógico de 1884.
¿Cuál sería la vinculación de este problema con la desaparición de los bachilleratos pedagógicos?
 El fundamento de las orientaciones en media obedece a dos pretensiones. Primero, garantizar una formación general básica que permita al adolescente en formación  acceder  al conocimiento de la cultura, adquirir capacidades, habilidades y conocimientos, para el ejercicio de la ciudadanía,  cuidarse de sí mismo, en fin, contribuir  a la construcción de su subjetividad. Segundo, brindar una orientación que, sin definir una salida laboral, estimule vocaciones e intereses, en base a grandes líneas de elección en lo disciplinar que puedan guiar la futura elección de trabajos o estudios superiores[8].

Para el Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires, el perfil de egresado que se busca es, entre otros aspectos, el de aquel que pueda “planificar y desarrollar de forma autónoma un proyecto de vida propio, en el marco de principios vinculados a la justicia, la solidaridad, la igualdad y el respeto por los otros”.[9] Sin duda los perfiles que se pueden proponen son acordes a la visión de la sociedad y a la ideología que se defiende.  Hablar de proyectos propios en un marco dado, supone que el marco existe, tiene los valores que se enuncian y que cada uno debe hacerse su espacio individual en su seno.

 Algo similar ocurre en los documentos  de Nación que destacan como propósito lograr una educación para la inclusión[10]. Reiterar en forma sistemática la necesidad de incluir desde la educación supone un diagnóstico no claramente explícito: el reconocimiento de numerosos adolescentes excluidos. Esto supone una sociedad que funciona y aquellos que quedaron excluidos constituirían una anomalía que se revertiría incluyéndolos. Sin problematizar las razones de la exclusión, las políticas de inclusión parecen una reedición de las viejas concepciones durkheimianas: una sociedad que funciona, a la que hay que integrarse y anomalías, como la existencia de pobres, que hay que subsanar. Freire y su educación para la liberación quedaron  para los discursos y los acápites de las ponencias en congresos.

 Sin dudas, una educación para la transformación de la sociedad pondría patas arriba, en el sentido de Galeano, estos perfiles y propósitos planteándose que la juventud que queremos que egrese de nuestras escuelas es aquella que conciba su proyecto propio como parte de un proyecto colectivo y social,  que se plantee la herramienta de la crítica para la lectura de la realidad, para problematizar las razones de la exclusión que anidan en esa sociedad como parte del A.D.N. de su sistema económico social y no su anomalía. En lugar de una ciudadanía que se integre a una sociedad cuyos valores y condiciones materiales de democracia estarían dados, se pondría como meta la formación de una ciudadanía que se proponga  y desarrolle su  voluntad  transformadora de la sociedad,  para terminar de raíz con toda forma de injusticia, explotación y opresión de los seres humanos entre sí. Pero también y en forma urgente que se proponga la defensa de la especie humana y de nuestro planeta cuya sobrevivencia está cuestionada por la avaricia más exacerbada de la historia de la humanidad: la del capital. Un diagnóstico de situación bastante diferente del alegre mundo de los justos que parecen definir ambos documentos. En fin, la vuelta y respeto a la pedagogía del maestro brasilero,  una educación para la liberación, la práctica de la libertad.

Pero dejemos, por ahora, esta lectura más general de la N.E.S. y vayamos a las orientaciones. Desconocemos la fundamentación de Ministerio de Nación para recortar las orientaciones existentes a las diez propuestas. Podemos compartir que la fragmentación a que condujo la Ley Federal de Educación dio lugar, entre otras cuestiones, al estallido de orientaciones con perfiles tan disímiles que a veces dificulta la movilidad del estudiante a otro establecimiento, o su reorientación a carreras superiores u oficios no pertinentes a la orientación elegida a edad temprana. Incluso podemos asentir que muchas veces la elección no la realiza el/la alumno/a que, por descarte, debe ingresar a la orientación que existe cerca de su domicilio o donde consiguió la vacante.  Baste recordar como contrapartida que, antes de la Ley Federal,  existía solo alguna decena de orientaciones y esto, lejos de constituir un problema, evitaba formaciones demasiado específicas que condicionaran estudios u oficios posteriores.
Por eso, seguramente, no fue la necesidad de diversidad en la formación del alumno/a lo que guió el estallido de orientaciones, sino la famosa “desregulación” del estado y del sistema educativo. Pero esto no fundamenta las orientaciones de la actual N.E.S. El caso más flagrante es el de los bachilleratos pedagógicos. Tener una orientación tan delimitada hacia una actividad productiva como el turismo o a una rama de la tecnología como la informática y no tener una orientación hacia una actividad central para la vida en sociedad como es la educación es, al menos, sorprendente. No sólo porque es una actividad que desde el punto de vista laboral involucra a alrededor de un millón de personas en el país[11], sino porque, como dijimos antes, faltan docentes.
Formar en la orientación pedagógica, fortalece vocaciones, intereses, voluntades en esa dirección. Quitarla agravaría el problema de la falta de docentes. Al mismo tiempo, resulta de vital importancia que sean los espacios escolares públicos, nuestras escuelas normales, donde aspiramos a que se formen jóvenes abiertos al pensamiento crítico, defensores de lo público -es decir de lo que es de todos- los que alienten a la formación de futuros docentes.
Entre la ficción de la consulta y la democracia
Desde hace ya unos años se ha puesto de moda consultar a la docencia sobre algunas políticas de estado en materia de educación tal como ocurrió con la Ley de Educación 26206. Sin embargo, nada más alejado de la democracia que estos símiles de participación que, a la manera de la ficción de los video-juegos, nos hacen creer que vivimos o que decidimos. La consulta es una forma de presentarse como democráticos, pero no supone una verdadera voluntad de habilitar el debate, el intercambio de ideas, para permitir la decisión democrática de los actores. Por eso no hay espacios colectivos de intercambio por ramas, salvo que se gesten por auto-convocatoria, no hay devoluciones a los debates ni órganos a nivel de la ciudad  donde los actores puedan decidir.  
Las jornadas institucionales de este año van por el mismo carril. ¡Qué diferente hubiera sido convocar al debate sobre la escuela secundaria que queremos, abriendo la cabeza a un buen diagnóstico que empezara por preguntarse por qué el 52% de los jóvenes no termina el secundario! ¡Qué diferencia si los estudiantes y docentes supieran que son convocados para ser escuchados, para que digan lo que piensan y no para convalidar formatos previamente establecidos! En fin, la convicción de que no se está frente a un nuevo como s”, sino ante un proceso de búsqueda de una salida a los problemas de la escuela media de la ciudad y del país. O sea, un espacio donde estás vos pero no como nuda vida sino como sujeto, con poder de decisión.
No dudamos que hay que cambiar la escuela media, el nivel hoy más necesitado de reformas. Ni siquiera dudamos que quienes suscribimos esta nota, también necesitamos este debate para pensar en forma colectiva. La quita del bachillerato pedagógico que cuestionamos en este texto es sólo un ejemplo de los problemas que se plantean en términos más generales con la propuesta de la N.E.S. Lo que hay que poner en debate es toda la Reforma propuesta.
La mayoría de las y los  docentes, a lo largo de estos años, han ido actualizando los contenidos de sus materias a los nuevos conocimientos de las diferentes disciplinas y/o de las ciencias, aún y a pesar de que no existe en nuestro país planes estatales sistémicos, permanentes, de formación continua en servicio y que ésta depende del tiempo libre y la voluntad de cada docente.  
Pero cada docente no puede actualizar más que su propia materia. A veces, los cambios que se requieren ponen en cuestión las estructuras mismas de los planes de estudio y es preciso revisarlos, darlos vuelta, pensarlos desde otros paradigmas, otras perspectivas. Nuestro problema es que se propone realizar esos cambios desde las elaboraciones de los técnicos del Ministerio de Nación, del I.N.F.O.D[12]. o de la Dirección de Planeamiento de la Ciudad que padecen el mal endémico de nuestro sistema educativo: la ruptura de la construcción del conocimiento pedagógico a partir del quiebre entre quienes dan clase y quienes piensan lo que hay que dar en la clase o las políticas educativas. La famosa división del trabajo manual e intelectual de la que nos hablaba el filósofo alemán.
Esta ruptura lleva a querer imponer productos como esta N.E.S y sus orientaciones cuya aplicación lisa y llana provocará nuevos descalabros en la ya maltratada escuela media argentina que aún no se recupera de los nefastos efectos de la Ley Federal de Educación[L1] .
La creación del I.N.F.O.D. a partir de la Ley de Educación 26206 consolidó esta tendencia. En lugar de pensar un organismo democrático en el confluyeran representantes electivos y rotativos de los distintos institutos de formación docente, se conformó una elite de tecnócratas que sobrevuela el sistema educativo[L2]  con la impunidad de quien no enfrenta al otro día la responsabilidad de enseñar, dirigir un establecimiento educativo o sostener el derecho laboral de docentes que perderían horas de trabajo, deberán someterse a horas a término y/o a reconversiones forzosas para su reubicación en nuevas materias[L3] .[13]
La N.E.S  y otros  debates que están en escena en nuestro país en este momento,  como la intención de desconocer los Reglamentos Orgánicos de los Institutos de Formación Docente imponiendo nuevos, o los planes de evaluaciones externas estandarizadas que se están organizando para medir el desempeño docente del mismo modo que la CONEAU lo hace para evaluar las universidades, suponen un modelo educativo que centraliza políticas y decisiones en los poderes ejecutivos de las jurisdicciones y del país al tiempo  descentraliza la responsabilidad del sostén de las escuelas, su financiamiento.
Formas más democráticas de participación como la conformación de Consejos de Educación electivos por los docentes que, por ejemplo, haga valer en algo la enunciación del derecho de la docencia a ser parte del gobierno de la educación contenida en la Ley 26206[14], podrían corregir en parte la desviación tecnocrática antes formulada. En fin, en lugar del I.N.F.O.D., o de Direcciones de Planeamiento o de Evaluación que actúan como zares de un sistema tan complejo como el educativo, tal vez se evitarían errores que condujeran a nuevos fracasos. Se democratizaría el sistema y se lograría, no digamos transformar la educación, cuestión que requeriría un plan del conjunto de la sociedad para encarar los graves problemas sociales que padecemos de vivienda, pobreza, explotación, opresión, sino, al menos, algunas mejoras.
Por todo lo antes expuesto, saludamos la ardorosa defensa de los bachilleratos pedagógicos, y de la enseñanza de la Historia,  [Ciencias Sociales pondría[L4] ] [,de las Ciencias de la Educación] y de la  Filosofía  que están realizando las y los docentes junto a las y los estudiantes de estos establecimientos e invitamos a sumar voluntades, para lograr la suspensión de la N.E.S a fin de abrir un proceso de verdadero debate y estudio de las diferentes orientaciones y sus contenidos.
Bs As, 20 de junio de 2013
Laura Marrone
Secretaría de Asuntos Pedagógicos
Ademys


[1]Aclaración: por razones ideológicas, el presente texto mantiene la definición original de sistema público y privado, descartando la denominación más reciente que reduce esta distinción a un problema de gestión.
[2] En 2012 egresaron 434 docentes de profesorados para la enseñanza primaria públicos y 186 privados. Total 620. Fuente: Dirección de Estadísticas de la Ciudad de Bs As.
[4] Según Investigaciones  y Estadísticas de la Ciudad de Bs. As. en el 2011  había 20 profesorados públicos y 30 privados.  Los establecimientos de enseñanza superior no universitaria estatal (sin distinción: formación docente y técnico-profesional) eran 52 y 187 los privados. La matrícula del mismo sector era de 33.862 en establecimientos públicos y 63.203 en privados.
[5] El gobierno del PRO durante el Ministerio de Narodowski quitó la  representación sindical en la comisión de título. Por Ley 4109/11 se restituyó pero a la fecha, Ademys, segundo sindicato por número de votos en Ciudad, no ha sido convocado a integrarla.
[6] Ver página web del Con.Su.D.E.C.
[7] Según el anuario 2010 de DINIECE Ministerio de Educación de la Nación la matrícula superior de formación docente (incluye grado, posgrado, postítulo) era 26.377 para establecimientos públicos y 16.101 para privados.
[8] Ver Pre-diseño curricular para la Nueva Escuela Secundaria Orientada en Ciudad de Bs As.
[9] Idem pág. 34
[10] Ver Resolución 84/08  “Lineamientos políticos y estratégicos para la escuela secundaria” pág. 6
[11] El Censo Educativo del 2004 había 800.250 docentes en todo el país. Según estimaciones su proyección al 2010 era de 940.000 docentes. El próximo censo educativo será en el 2014.
[12] I.N.F.O.D. Instituto Nacional de Formación Docente.
[13] Ver “De como los que legitimaron la destrucción del sistema educativo ahora plantean reconstruirlo” de Creciente. Colectivo de Educadores en www.ademys.org.ar Política educativa
[14] El artículo 67 Inc. I de la Ley Nacional de Educación 26206 establece el derecho de las y los docentes a  participar en el gobierno de la educación



 [L1]Referia a la LOCSE, tomada de España, que dividió la secundaria en el ciclo medio y luego el polimodal, lo quito para no ser densa.
Creo que el párrafo este responde a la sugerencia de rechazar más en general la NES hecha para el  párrafo anterior.
 [L2]Tenés razón, quise poner su responsabilidad específica en la formación terciaria para nivel medio, porejemplo, ellos no defendieron el pedagógico desde formación docente!
 [L3]Quité lo del año sabático por tu sugerencia, pero por qué es raro: año sabático significa jornada laboral paga para estudiar, perfeccionarte, que está en el estatuto y nunca dejaron que se usara.
 [L4]No entendí esta corrección, hacela vos directamente.