jueves, 22 de diciembre de 2016

LAS DOS GENERACIONES DE LA REFORMA EDUCATIVA Y LA RESISTENCIA DOCENTE



Laura Marrone[2]

Las dos generaciones de la Reforma Educativa desde 1990 a la fecha. La resistencia docente. La crisis de las direcciones sindicales históricas. El surgimiento de nuevas organizaciones y conducciones sindicales. Desafíos del programa sindical y de política educativa.[1]
Índice:
I.La primera generación de la Reforma Educativa, antes del gobierno de Macri
I.1. Las dimensiones de la Reforma
I.2   El consenso con las direcciones sindicales tradicionales y la resistencia docente
II. La segunda generación de la Reforma Educativa bajo Macri-Bullrich
II.1 Las evaluaciones externas censales
II.3 El presupuesto
II.4 Hacia una mayor sincronización con las necesidades del capital respecto del mundo del trabajo.
II.5 Las conducciones sindicales en la encrucijada y las nuevas conducciones Multicolores
III. Conclusiones




I.La primera generación de la Reforma Educativa, antes del gobierno de Macri
El gobierno de Macri y de su Ministro de Educación, Esteban Bullrich, se apresta a desarrollar en Argentina la segunda generación de la Reforma Educativa que se inició en el país y en  el mundo en la década del 90, a partir de los lineamientos  plasmados en acuerdos internacionales como el Plan Brady, los acuerdos de Educación para Todos de Jontiem  y las subsiguientes metas establecidas en las diferentes cumbres mundiales.
Entendemos como  primera generación de la Reforma al conjunto de políticas que se realizaron y sostuvieron, con matices,  durante los anteriores gobiernos desde Menem hasta la última presidencia de Cristina Kirchner. Estas políticas refieren a tres dimensiones: financieras, curriculares, y de gobernabilidad. Las mismas  tuvieron desiguales niveles de realización debido a que la lucha docente y estudiantil resistió su aplicación. El resultado fue  un híbrido  entre los propósitos de  los organismos internacionales, el mundo empresarial, los gobiernos, y las direcciones sindicales por un lado, y la lucha de docentes,  estudiantes y  trabajadores por otro.
I.1. Las dimensiones de la Reforma
1.      Financieras: la descentralización del sistema educativo, que transfirió las escuelas a las provincias y a la Ciudad de Buenos Aires en 1992, significó que el financiamiento pasó a depender centralmente de éstas, según exigencias del Plan Brady, aceptadas por el gobierno de Menem-Cavallo, para garantizar el pago de los compromisos financieros del país en concepto  de deuda externa. Desde entonces, con pequeñas variaciones, el Estado nacional sólo aporta el 28% del  total del Gasto Consolidado Nacional, mientras que las provincias y la Ciudad de Bs As deben aportar el resto para sostener la educación en los niveles inicial, primario, medio y superior no universitario. Las  obvias desigualdades  según los recursos de cada una de ellas,  redundaron  en una desigualdad en el ejercicio del derecho para la población escolar según el lugar de residencia. Ese modelo de financiamiento se mantiene hasta la fecha. Durante el último gobierno nacional de Cristina Kirchner, el Ministerio de Educación Nacional aportó aproximadamente  el 1,2% del PBI  para el gasto total en educación. El sistema se extendió en obligatoriedad y diversidad sin que, sin embargo, el gasto consolidado nacional llegara nunca al 6% del PBI fuertemente anunciado por el gobierno del Frente para la Victoria (FPV). Para 2013  estadísticas oficiales reconocen que sólo se llegó al 5,6% y para 2014, estadísticas extraoficiales, dieron que el total fue del 5%. La privatización alcanzó el  29% a nivel nacional, con picos alarmantes como el 40% en el conurbano de la Provincia de Bs As, 51% en CABA  y, por tanto, se profundizó la fragmentación social del sistema.
Argentina es uno de los primeros países del mundo que estableció el régimen de subsidios estatales a la educación privada en 1947, durante el primer gobierno de Perón.  Después de la crisis del 2001  comenzó  a desarrollarse una novedosa ingeniería de empresas, estados y ONGs que impulsaron  una nueva forma de privatización: las llamadas escuelas de gestión social o cooperativas.  Estas, bajo el concepto  de ser organizaciones no lucrativas,  contribuyeron, aunque todavía marginalmente, a la fragmentación del sistema, especialmente en el nivel inicial y medio. Ostentan una preocupante precarización laboral de sus trabajadores y aún más, de precarización  de la educación que brindan, con recursos del estado muy por debajo de la inversión por alumno de una escuela pública.
La privatización, sin embargo, no logró imponer el arancel en las universidades. El movimiento estudiantil y  docente pudo defender el carácter gratuito de la universidad pública en todo el país. El ingreso a las universidades y estudios superiores se mantuvo irrestricto. En cambio,  el arancelamiento de los ciclos de pos grado  avanzó, aunque en algunas universidades se logró revertirlo como es el caso de algunas facultades de la Universidad de Buenos Aires. 

2.      Curriculares: Los contenidos de los planes de estudio se fueron rediseñando de acuerdo  a la división internacional de la producción y distribución del conocimiento que imponen los propios organismos internacionales y las multinacionales con sede en los países centrales. Para los países dependientes como el nuestro, el plan se centró en la educación básica, descuidando los otros niveles. Un ejemplo fue tratar de imponernos los controles de patentes y planes de investigación, por los cuales se tendió a circunscribir a nuestro país al papel de mero consumidor de tecnologías definidas en los países centrales.

3.      De gobernabilidad: La descentralización del sistema nacional  en 24 subsistemas, no sólo de los planes de educación sino de las relaciones laborales, salariales, etc, procuraba descomprimir la protesta sobre los sucesivos gobiernos nacionales derivándolas hacia cada una de las jurisdicciones. Sin embargo, una de las llaves de la gobernabilidad, que era imponer el sistema de evaluación externa a los docentes para derrotar su régimen laboral establecido en los estatutos docentes desde la década del 60, no se logró. Estos estatutos  contemplan  el  concurso público para el ingreso y ascenso de la docencia, el salario único por escalafón en cada jurisdicción, y la estabilidad laboral. A la fecha, la resistencia docente  impidió la derogación de los mismos en sus líneas centrales. 

I.2   El consenso con las direcciones sindicales tradicionales y la resistencia docente
Las herramientas políticas de los sucesivos gobiernos consistieron en reformar la legislación vigente, para lo cual contaron con el consenso de la principal central sindical nacional, la Confederación de Trabajadores de la Educación, CTERA, dirigida por la llamada Lista Celeste. Esta lista había tomado la conducción de esa central en coincidencia con el inicio de estas reformas y a partir de la derrota de la última huelga nacional de 42 días en 1988. CTERA aprobó todas y cada una de las leyes y medidas que conformaron la Reforma. Otras organizaciones sindicales que se pretenden nacionales  acompañaron en un segundo plano los acuerdos de CTERA que conservaba peso nacional.  
Durante el gobierno del Frente para la Victoria (FPV), CTERA logró que éste le aceptara instalar un artificioso mecanismo al que llamó paritarias por el cual cada inicio de año se reúne una mesa de negociaciones salarial nacional. La misma no tiene otra función que establecer un piso de negociación de salarios que luego, supuestamente, las provincias, efectivas pagadoras, deberían cumplir. El resultado es que, en realidad, la mesa opera imponiendo el techo al que debieran sujetarse los reclamos provinciales. El mecanismo dista de ser paritario debido a que el gobierno no puede actuar como árbitro ya que es el empleador.
La lista Celeste, conducción de CTERA mantuvo una política de cogobierno tanto a nivel nacional como en las provincias  donde dirigía sindicatos locales.  La pérdida de su  “razón de ser” nacional, a partir de la descentralización del sistema, y de su compromiso con las políticas de los gobiernos de turno, le fue haciendo perder  peso. CTERA dejó de ser  uno de los principales referentes nacionales de la lucha contra los planes de ajuste, lugar que había ocupado en la década del 80.
A pesar de esto, las luchas provinciales no cesaron. Fueron  desarticuladas, largas, muchas veces autoconvocadas o dirigidas por nuevas conducciones que desplazaron en procesos electorales  a las conducciones provinciales vinculadas a la lista  Celeste al frente de CTERA. Lideradas o acompañadas por  direcciones nuevas, regionales, ligadas a conducciones opositoras, combativas y/o de izquierda,  las luchas fueron centralmente salariales y de rechazo a las políticas educativas mencionadas.  Tal fue el caso de provincias patagónicas como Tierra del Fuego, Santa Cruz, y Neuquén, con fuertes  sindicatos únicos que fueron ganados por nuevas direcciones sindicales, enfrentadas a la conducción nacional de la CTERA. En el Noreste y centro, la falta de respuesta de las conducciones locales vinculadas a CTERA, dio paso al estallido de las entidades locales y a la aparición de diversidad de asociaciones como es el caso del Misiones, Formosa, Chaco,  Corrientes, Santiago del Estero y Tucumán, donde existen hasta cinco entidades, desafiando el control de sindicatos provinciales de  CTERA, prácticamente vaciados. Las provincias del centro pampeano  como  Córdoba, Santa Fe, y provincia de Bs As, quedaron en manos de las conducciones celestes de CTERA, siendo sus principales puntos de apoyo, pero la oposición creció y pasó a ganar la conducción de las principales ciudades o delegaciones departamentales de esas mismas provincias. Tal es el caso de Santa Fe, donde la capital, Rosario, es dirigida desde hace varios años por una conducción opositora a la Celeste: El de la provincia de Bueno Aires, que  concentra el 40% de la docencia del país. En esta provincia, numerosos distritos del SUTEBA-el sindicato más grande de CTERA-, como La Plata, Matanza o Bahía Blanca, pasaron a ser dirigidos por conducciones llamadas Multicolores, producto de la alianza de diversas agrupaciones de izquierda, clasistas.
En  Ciudad de Bs As, históricamente dividida en más de una decena de sindicatos, apareció con fuerza la Asociación Docente Ademys, que, aunque minoritaria, logró ganar fuerte presencia gracias a su política independiente de los gobiernos de turno, su combatividad y democracia interna. Otros casos similares son: el Movimiento Pedagógico por la Liberación (MPL) de Misiones y Gremial de Docentes Autoconvocados (GDA) de Formosa.
Las formas de lucha fueron centralmente los paros, las marchas y las asambleas de base con mandato de las escuelas para resolver las medidas de fuerza. La democracia sindical fue la clave de estos nuevos procesos. No todas lograron, sin embargo, mantenerse en el tiempo. Algunas perdieron las conducciones luego de algún mandato debido a que el aislamiento del resto del país  les impidió una lucha unificada nacional para cambiar la relación de fuerzas y un programa de reclamos nacionales como fue el caso de Lomas de Zamora.  Esta situación les impuso realizar luchas muy largas y desgastantes que fueron aprovechadas por  algunas conducciones no opositoras para reinstalarse.
II. La segunda generación de la Reforma Educativa bajo Macri-Bullrich
Asentado sobre el terreno de avance de la Reforma en los 25 años anteriores, el gobierno de Macri-Bullrich  se prepara para la segunda generación de la Reforma. Presentada bajo el propósito de mejorar de la calidad de la educación  propuso dos medidas: la realización de la primera  evaluación externa censal en todo el país  llamada Operativo aprender 2016 en Octubre  y la obligatoriedad de la sala de 3 años para lo cual crearía 3.000 jardines de infantes. En esta oportunidad, por razones de espacio, no desarrollaremos esta segunda propuesta: la precarización del nivel inicial.
II.1 Las evaluaciones externas censales
Argentina viene realizando pruebas de evaluación de carácter censal desde hace 25 años, de origen nacional como los ONE, Operativo Nacional de Evaluación iniciado durante el gobierno de Menem en 1991 y otras de origen internacional como las PISA de la OCDE desde 2002  o las TERCE de la Unesco desde el 2012. Estas pruebas han dado como resultado una  creciente declinación de la educación en el país. Las PISA 2012 colocaron a Argentina en el lugar 59 de 65 países con un desfasaje en el nivel de sus alumnos de 15 años de 2 años respecto a los países de la Unión Europea, y de 5 años respecto de países asiáticos como Singapur. Si tales pruebas fueran la forma de evaluar, el gobierno ya tendría un diagnóstico. Sin embargo, el propósito de avanzar a establecerlas con carácter censal, no responde a la necesidad de un mero diagnóstico sino que apunta a culpabilizar a la docencia de los resultados, por un lado, y a filtrar el acceso de los estudiantes del último año del nivel medio a estudios superiores por otro.
El presente trabajo no tiene por objetivo desarrollar la crítica al sistema de evaluaciones externas  que ya hemos realizado en otros trabajos, y rechazamos ya que lo consideramos una inútil pérdida de tiempo y de recursos. Señalamos, sin embargo, que las propias pruebas PISA indican en su encuadre metodológico que las principales causas de la diversidad en los resultados son exógenas a los sistemas educativos. Deben buscarse en tres elementos: si las familias tienen estabilidad laboral, si gozan de estabilidad de vivienda, y cuál es su nivel cultural. Sin ánimo de ser extensos, señalemos que Argentina, otrora país de vanguardia en sus niveles educativos, tenía en el año 1968 3% de pobreza. Hoy tiene 32,2% de pobres sobre su población total, y el porcentaje asciende a 47% entre sus niños y adolescentes. Hay 3,5  millones de hogares con problemas de vivienda. 40% de su población activa está en negro. 15% desocupada o sub-ocupada. Estos solos datos bastan para un diagnóstico serio de las verdaderas causas del deterioro de la educación.
II.3 Presupuesto:
El gobierno del PRO pretende mantener el modelo de financiamiento más arriba indicado. Durante el 2016 no aumentó el presupuesto establecido por el gobierno anterior a pesar de que la inflación se proyecta que llegará al 42%. Anunció para el 2017 un presupuesto para educación de 5,5% del total del nacional  en tanto que la deuda externa tomará el doble: el 10,6%. En Ciudad de Bs As, donde gobierna desde hace 8 años, el presupuesto será menor que la inflación, habiendo bajado de 22,5% a 18,5% para el 2017. En tanto que el Presupuesto para Seguridad pasará de 5% en el 2016 a 16,5% en  el 2017.  Ciudad de Buenos Aires pasará a ser  una de las ciudades con  más fuerzas de seguridad por habitante en el mundo: 1 policía cada 100,  en tanto que Londres tiene, por ejemplo 1 cada 500 habitantes.
II.4 Hacia una mayor sincronización con el mundo empresarial
Una línea directriz de la política educativa de este gobierno  consiste en la búsqueda de una sincronización más directa del sistema educativo con  las necesidades del mundo empresarial en cuanto a las relaciones laborales. En Julio 2016, en un  Congreso de Educación y Desarrollo económico, realizado en Ciudad de Bs As, con dirigentes de diferentes empresas, Bullrich desarrolló la idea de que la educación debería servir para preparar a las futuras generaciones en  el “disfrute de la incertidumbre”. Este objetivo se debería a que, según estudios del Ministerio de Trabajo de los EEUU, en el futuro próximo,  el 66% de la población sería  su propia empleadora.
El propósito, entonces, sería formar “emprendedores” de proyectos debido a que las relaciones dejarían, paulatinamente, de ser salariales y los empresarios se vincularían con los trabajadores  a través de proyectos en lugar de serlo por contratos laborales. Terminado  el proyecto, termina el vínculo. No hay despido, no hay seguridad social, no hay aseguradoras de riesgo de trabajo. Estamos en presencia de una de las mayores ofensivas contra el mundo del trabajo que pretende  la derrota de los derechos laborales que la clase obrera y sus sindicatos conquistaron durante los últimos 150 años.
La política de este gobierno es que la docencia sea la herramienta que convenza a los jóvenes que eso está bien. La cultura de los “emprendedores” hoy inunda los programas de capacitación en las escuelas, para promover en los estudiantes la fantasía de organizar  “tu emprendimiento” para  hacer pan en el balcón de tu casa o de coser ropa en tu dormitorio”. El gran capital quiere que los desocupados crónicos que arroja el sistema se conformen con estas ilusiones,  en lugar de reformar la jornada laboral para que todos trabajemos menos y disfrutemos del avance de la tecnología con una mejora de la calidad de vida.
Esta ofensiva implica nuevos cambios en el currículum, cada vez más vaciado de contenidos críticos, de Historia o Educación Cívica, para centrarse en el desarrollo de competencias. El eje comienza a desplazarse a la entronización de los diseños de management de las escuelas, de paquetes de tecnologías digitales en reemplazo de la docencia y de las neurociencias como explicación a las dificultades de aprendizaje.
Estos cambios  van acompañados de un proceso de mercantilización de la educación. Estamos en presencia no, simplemente, de un proceso de privatización tradicional mediante  subsidios a las escuelas privadas, sino frente al negocio de empresas de servicios educativos que, ingresan a las escuelas públicas, desplazando trabajo asalariado de docentes, administrativos y de servicios que ingresó por concurso y con derechos laborales.  Nos referimos a empresas evaluadoras, consultoras, de gestión de las escuelas, de inscripción, de capacitación, de informatización de servicios, de asesoramiento, etc. Si los presupuestos educativos de los países hoy alcanzan cifras que rondan entre el 4 y 8% del PBI, el capital ha descubierto en ellos una nueva fuente de para obtener ganancias.
II.5 La recolonización ideológica del sistema educativo
Esta penetración  mercantilista de las empresas privadas va acompañada de una fuerte penetración  ideológica que pretende la recolonización de los países dependientes del capitalismo mundial. El mayor disciplinamiento a las necesidades actuales del capital antes descripto, es a un capitalismo fuertemente globalizado, de empresas transnacionales, que requieren de los sistemas educativos el abandono de toda resistencia “nacional” a su penetración. Es por ello que las empresas que intervienen en los cambios antes expuestos, son en realidad filiales de grandes empresas transnacionales, que muchas veces se presentan bajo la forma de ONGs o Fundaciones, a su vez filiales de casas centrales en EEUU y Europa, como la Exxon, Microsoft, Nestlé, Banco Francés, etc, y que configuran complejos sistemas de ingeniería entre esas ONGs con apariencias filantrópicas, las grandes empresas transnacionales, y los propios Departamentos de Estado de los países centrales. Estamos frente a una fuerte ofensiva ideológica, cultural, del gran capital y las potencias imperialistas que tiene en la educación un coto de caza. América latina no es, en la actualidad, para penetrar con misiles y drones. Simplemente, con educación. El gobierno de Macri, suscribe, a pie juntillas este proceso ya que es un empresario que se hizo de estas combinaciones entre estado y capital y busca su proyección transnacional.
II.5 Las conducciones sindicales en la encrucijada y las nuevas conducciones Multicolores
El gobierno de Macri pretende construir lazos con las conducciones sindicales para que éstas operen como contenedoras del descontento. Tal política estaría teniendo sus resultados con la Confederación General de Trabajadores, CGT, a quien le ha concedido importantes reclamos en el manejo de las obras sociales a cambio de que no llamen a un paro general, tal como  reclaman los trabajadores de  empresas privadas y estatales frente al deterioro de casi 12% del salario en este primer año de gobierno.
La conducción de CTERA, fuertemente vinculada al anterior gobierno del FPV y la conducción de Cristina Kirchner, ha pasado a la oposición política, convocando en sólo dos meses a tres  paros nacionales por primera vez en los últimos 25 años. No obstante,  estas medidas no configuran un plan de lucha, se dilatan en el tiempo y por tanto no terminan de recuperar la confianza  del conjunto de los trabajadores de la educación.
En 2016 las luchas provinciales  se han agudizado a límites nunca vistos. Los métodos de lucha han sido los tradicionales: huelgas, marchas, actos, acampes, apelando al apoyo de los padres y estudiantes. Pero han sido increíblemente largos. Algunas provincias como Tierra del Fuego, Santa Cruz y Santiago del Estero han realizado paros durante todo el primer semestre del año lectivo. La respuesta de los gobiernos ha sido parcial en algunos casos, pero en buena parte las represalias han sido fuertes. Se han descontado los días de huelga de hasta tres meses de salario  en Santiago del Estero, lo que ha significado un duro golpe para esos trabajadores. Los gobiernos han apelado a grupos de choque paraestatales para reprimirlos, amenazarlos, y en algunos casos, directamente golpearlos o  quemarles los acampes frente a la Casa de Gobiernos como en Tierra del Fuego. En algunas provincias como Catamarca o Jujuy, la policía entró a las escuelas a tomar asistencia y en otras los gobiernos han intentado reemplazar a los docentes con personal externo, aunque fracasaron. En Tierra del Fuego acaban de exonerar  y de condenar a docentes  a prisión por haber ocupado la Casa de Gobierno durante la gobernación del FPV del 2011. La lucha de la docencia y de los estatales de esa provincia mantiene aún en libertad a esos compañeros, extendiéndose la solidaridad a nivel nacional en cartas y pronunciamientos en contra de la medida.
El Operativo Aprender se realizó en Octubre con un dispar acatamiento. Y este resultado da cuenta, nuevamente, de los alineamientos de las direcciones sindicales existentes. Tanto CTERA como otras entidades nacionales  realizaron declaraciones objetando la evaluación “porque no habían sido consultadas para la realización de las mismas”.  Efectivamente, el Ministro Bullrich y sus ministros de cada jurisdicción están ensayando algunos contactos “directos” con la comunidad, sin mediar con las direcciones sindicales. Bajan semanalmente a los barrios, tocan timbres, se sacan fotos con los vecinos. El cuestionamiento de los dirigentes sindicales tradicionales se limitó a cuestionar el hecho de que no tuvieron una  mesa de negociación de la evaluación. En cambio, las direcciones Multicolor realizaron una activa campaña de agitación y llamado a la resistencia a que esta evaluación se realizara: a los docentes para que no aceptaran el incentivo económico extra por realizarla, a las familias y estudiantes para que no asistieran a la prueba. Si bien no tenemos una estadística precisa, podemos afirmar que ha habido regiones enteras donde una mayoría significativa no realizó la evaluación. 
III. Conclusiones:
Bajo el nuevo gobierno de Macri, la lucha de la docencia deberá enfrentar nuevas formas de privatización, fragmentación y precarización laboral más complejas. Es necesario abrir el debate en el conjunto de la docencia para poder comprender su carácter y formas de desarrollo. En esa perspectiva, extender el análisis de estas políticas a estudiantes y trabajadores en general para que acompañen la denuncia y la lucha contra esta nueva ofensiva contra el derecho a la educación. Se requiere hacer explícita la nueva ofensiva del capital sobre el mundo del trabajo, el propósito de disciplinamiento social que pretenden las empresas y los gobiernos, así como la intención de recolonización ideológica por parte del gran capital transnacional y las potencias extranjeras. Al mismo tiempo es necesario construir un proyecto de educación diferente, al servicio de la lucha contra este sistema de dominación y por una nueva sociedad, sin explotación ni opresión.
En ese camino, las formas de organización sindicales pueden seguir distintos derroteros, como hasta ahora. La recuperación de los sindicatos existentes por parte de direcciones combativas que desplacen a las  serviles a estas políticas o directamente la construcción de nuevos sindicatos. Las formas de lucha pueden recuperar las tradicionales ya mencionadas o pueden aparecer nuevas. No hay recetas. Los movimientos de trabajadores a los largo de la historia las han creado y recreado. Se trata de saber rescatarlas y potenciarlas cuando aparecen. Sin duda, en la etapa inmediata, es necesario, más que nunca nacionalizar el programa de reclamos, de modo de que nuevamente se dirijan al gobierno nacional. Se debe nacionalizar y unificar la  lucha, por ejemplo exigiendo la renacionalización del sistema educativo, con carácter de único, sin subsidios a la educación privada y con un presupuesto para la educación del 10% del PBI. Para ello, sin discusión Argentina debe terminar con la sangría de la deuda externa, aumentar los impuestos a las grandes empresas transnacionales, a la renta financiera, entre otros.



[1] El presente trabajo se presentó en el Simposio de Educación, Marxismo y Socialismo, organizado en la Universidad de Mina Gerais (Belo Horizonte-Brasil) en noviembre de 2016.
[2] Licenciada en Ciencias de la Educación. Profesora de Nivel Superior. Legisladora de la Ciudad de Buenos Aires por el FIT (Izquierda Socialista)

miércoles, 14 de diciembre de 2016

Entrevista a la legisladora y especialista en educación Laura Marrone
"El Ministro de Educación se presenta como Gerente de Recursos Humanos"

Mario Hernandez
Rebelión


..."Tenemos en la Ciudad de Buenos Aires entre 200 y 300 grados sin maestros por día. Porque no hay. No hay suplentes cuando un maestro se enferma, por las condiciones laborales en las que se encuentra. Noes lo mismo trabajar con 20 chicos o 15 como en Finlandia, que comieron, durmieron en su cama a la noche, que tuvieron una mamá que los cuidó, a trabajar con chiquitos que no tienen para comer.

La situación hoy en la escuela es terrible. Los docentes están sufriendo la impotencia de ver una niñez totalmente desvalida que está pasando hambre en este momento y esto repercute sobre la educación.

Este gobierno es tramposo, porque le presenta a la población el problema como si fuera pedagógico y de formación de los docentes, pero además miente porque no le da formación a los maestros. Hice un estudio en el que se ve que el Gobierno de la Ciudad no destina fondos suficientes para la capacitación docente, entonces hablás de mejorar el nivel de la educación y no brindás presupuesto para capacitación.

El presupuesto para la escuela de maestros que antes se llamaba CEPA, para el año que viene va a ser de 53 millones, eso significa alrededor de $ 900 por año por docente. ¿Cuántas horas cátedra significa eso en cuanto a un docente que supuestamente va a capacitarse? No hay cursos que el Estado prevea para garantizar lo que se llama formación docente continua.

Además, lo hace en base a especular con el tiempo libre del docente. La semana pasada Larreta anunció que haría que los cursos que hacemos pierdan su valor cada 5 años. Para incentivar supuestamente que los docentes vuelvan a estudiar. Pero como el mecanismo de formación docente continua está pensado como un esfuerzo individual que los docentes hacen por fuera de sus horas de trabajo, para juntar puntos tanto para acceder a un cargo de base como para uno de conducción, llegaron a un momento en el que faltan docentes, entonces se puede ser titular a los 10 años cuando antes no llegabas hasta los 15 y, en segundo lugar, ahora una vez que llegás a la titularidad no tiene sentido seguir haciendo cursos si no te van a dar puntaje.

Entonces, el gobierno hace esto en vez de armar un plan de formación docente que no trabaje sobre la amenaza de que si no hacen el curso no se les da la titularidad. Las empresas privadas para reciclar a sus trabajadores ante nuevas tecnologías, deducen de los impuestos las capacitaciones a su personal que además es en su horario de trabajo. Un ejemplo de esto es Toyota.

Pero el Estado no garantiza la formación de sus propios docentes en el horario de trabajo, cosa que sí hace Finlandia, donde hay una jornada laboral que contempla el tiempo extra clase para que los docentes se junten, evalúen la tarea, establezcan una reflexión pedagógica, realicen cursos de actualización, todo está contemplado como parte del trabajo, aquí es la explotación de la hora de clase y punto.

(ver entrevista completa en Rebelión)
http://rebelion.org/noticia.php?id=220277